Сначала игру определяли как

Игра и произвольность у современных дошкольников

Сопоставляются данные об уровне развития игровой деятельности и ее влиянии на произвольное поведение у современных дошкольников и дошкольников 40—50-х гг. прошлого века. Результаты сравнения свидетельствуют о существенном снижении уровня сюжетно-ролевой игры у современных детей. В исследовании воспроизводится широко известный эксперимент З. В. Мануйленко (1948). Сопоставление данных дошкольников середины XX и начала XXI в. показывают значительное снижение уровня произвольного поведения как в игровой, так и в неигровой ситуации. Полученные результаты свидетельствуют о том, что примитивная, недостаточно развитая игра не может задавать зону ближайшего развития и соответствовать статусу ведущей деятельности

Одним из главных направлений творчества Д. Б. Эльконина несомненно является психология детской игры. Открытые и доказанные им положения, связанные с игровой деятельностью дошкольника, стали классикой отечественной психологии и до сих пор остаются основными (если не единственными) ориентирами в понимании природы игры и ее места в детском развитии. Он многократно и убедительно подчеркивал особую чувствительность игры к сфере человеческих отношений. Игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает эти условия. В ней происходит «первичная, эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым» [3; 277].

В современной ситуации развития детей эти положения нередко утрачивают свой первоначальный смысл и свое значение в практике дошкольной педагогики. Между тем именно сейчас они приобретают особую актуальность. Поэтому целесообразно вернуться к ним, и по-новому взглянуть на эти традиционные представления.

Дело в том, что в современной педагогике значение игры все чаще рассматривается как исключительно дидактическое. Игру используют для приобретения новых умений, представлений, формирования полезных навыков и пр. Однако узко дидактическое значение игры весьма ограничено. Игра как таковая — далеко не лучшее средство обучения. Конечно же, можно (как это обычно делается) использовать игру в дидактических целях, но при этом ее главные, специфические функции, ее фундаментальный вклад в детское развитие отходят на второй план или совсем вытесняются. Например, можно организовать игру в магазин, чтобы научить ребенка пользоваться весами (использовать настоящие весы, гири, на которых дети будут взвешивать разные предметы, определять стоимость «товара»). В подобных играх дети, возможно, и научатся взвешивать и отмерять. Однако в центре их внимания будут находиться действия с весами, счет и т. п. При этом главное содержание игры — отношения между продавцом и покупателем, стремление хорошо, правильно выполнить роли этих взрослых — будет отодвинуто на второй план. Ролевая игра — это не упражнение в какой-то частной функции. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, ребенок, разыгрывая роль шофера, доктора или парикмахера, не приобретает каких-либо полезных навыков [4; 354]. Он не научается ни водить машину, ни лечить больных, ни делать прически. Но то, что он получает, значительно важнее и существеннее для развития и формирования личности дошкольника.

Главное преимущество игровой деятельности заключается как раз в том, что игра имеет непосредственное отношение к становлению потребностно-мотивационной сферы ребенка. Д. Б. Эльконин, вслед за Л. С. Выготским, неоднократно подчеркивал, что в игре возникает новая форма желания. Ребенок учится желать, соотнося свое желание с идеей, с фиктивным Я (т. е. с ролью). Если в предметной игре для ребенка раннего возраста (как и в случае неразвитой игры дошкольника) главное — обладание предметом и действия с ним, то в ролевой игре смысловой центр ситуации переносится с предмета на человека, стоящего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начитают выступать перед ребенком как образец. Ребенок хочет действовать как взрослый. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи и подсказке взрослых (родителей и воспитателей) или старших детей, он начинает действовать, как будто бы он взрослый.

На границе от предметной к ролевой игре для ребенка еще не существует ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности. Сначала происходит эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего что-то важное и значимое для других и, следовательно, вызывающего их определенное отношение. Обобщенность и сокращенность (условность) игровых действий являются признаком того, что такое выделение отношений между детьми происходит и что оно эмоционально переживается. Интеллектуальный и операционально-технический момент следует за эмоционально-действенным переживанием. В этой последовательности еще раз подтверждается закономерность развития, неоднократно доказанная Д. Б. Элькониным: первоначально осваиваются смыслы и мотивы деятельности, и лишь затем (и на их основе) операционально-техническая сторона. Важно подчеркнуть, что эти смыслы возникают и оформляются в игре.

Есть еще один чрезвычайный момент, связанный в ролью игры: в ней ребенок осознает свое Я. По словам Л. С. Выготского, «ребенок учится в игре своему Я» [3; 291]. Создавая фиктивные точки идентификации и соотнося себя с ними, он выделяет себя и осваивает свое Я. Естественно, ребенок в три года уже имеет свое Я, свои переживания и другие внутренние процессы, но не осознает их и свое место среди людей. В игре, благодаря расхождению смыслового и видимого поля, становится возможным действие «от мысли, а не от вещи», от собственного замысла, а не от ситуации. Ведь ребенок, как бы эмоционально он ни входил в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую взял на себя, т. е. через взрослого, и обнаруживает, что он совсем не взрослый. Осознание себя ребенком, т. е. своего места в системе общественных отношений, происходит через роль и через игру.

Особое значение игра имеет для становления самых разных форм произвольности детей — от элементарных до самых сложных. Напомним, что Л. С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения».

Главный парадокс игры заключается в том, что именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры как раз и заключается в этом противоречии. Объясняя его, Д. Б. Эльконин отмечал, что беря на себя роль взрослого, ребенок тем самым берет на себя определенный, понятный для себя способ поведения, присущий этому взрослому.

В своих исследованиях Д. Б. Эльконин показал, что при развитой форме ролевой игры последовательность действий той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек, или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения определенных действий в определенной последовательности. Свобода в игре существует только в пределах взятой на себя роли.

Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л. С. Выготского, игра — это «правило, ставшее аффектом» или «понятие, превратившееся в страсть». Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. В игре он начинает соотносить свои желания с «идеей», с образом идеального взрослого.

Эти положения стали традиционной основой для понимания природы игровой деятельности дошкольника и были неоднократно доказаны в экспериментальных исследованиях. Однако исследования игры Д. Б. Эльконина проводились в 60—70-х гг. прошлого века, когда общественные отношения и общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли значительные изменения в жизни взрослых людей и в отношениях между ними, а также в условиях жизни детей. Эти изменения не могли не отразиться на детской игре. Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их психического развития, их интересов, ценностей, представлений и пр.

Сохранилось ли значение игры как ведущей деятельности у современных дошкольников? Что теряют (или приобретают) дети, не играющие в сюжетно-ролевые игры?

Несмотря на важность этих вопросов серьезные психологические исследования, посвященные специфике игры современных детей, в настоящее время отсутствуют. Для восполнения этого пробела мы предприняли исследование, в котором попытались изучить особенности ролевой игры современных дошкольников в сравнении с их ровесниками середины прошлого века. Нас интересовала не только широкая и обобщенная картина того, во что и как играют современные дошкольники, но прежде всего, как отражается игра на развитии главного новообразования дошкольного возраста — произвольного поведения.

Первый аспект анализа был направлен на выяснение сюжетов детских игр, а именно: во что играют современные дети и какие игры пользуются у них наибольшей популярностью.

Для ответа на этот вопрос было проведено наблюдение за свободной игрой дошкольников 4;5—5;5 лет. Наблюдение проводилось практическими психологами детских садов Москвы. В нем участвовало более 1000 дошкольников. Небольшим группам детей (5—6 человек) предлагалось в течение 40 мин в знакомом помещении поиграть в какую-либо игру. Наблюдатель отмечал, во что играют дети, а при необходимости после окончания игры спрашивал: «Во что вы играли?»

Наблюдение за свободной деятельностью детей показало, что значительная часть дошкольников (приблизительно 40%) в свободное время не играли. Они демонстрировали отдельные предметные действия (катание машинок, бросание мяча), рассматривали книжки, рисовали, занимались конструктором Лего и пр. Многие дети, услышав предложение «поиграть», брали с полки коробки с настольными дидактическими играми.

Остальные дошкольники демонстрировали те или иные варианты ролевой игры. Остановимся на них подробнее.

Наиболее популярными у дошкольников оказались традиционные бытовые сюжеты: магазин, больница и парикмахерская (30% случаев). Второе место занимают сюжеты, связанные с уходом за куклой. Кормление, укладывание спать, прогулка, купание «дочки» и др. наблюдались в 23% случаев. Сюда же входят варианты игры «дочки-матери», и современная разновидность этой игры «Семья куклы Барби». У мальчиков чаще разыгрывались сюжеты, связанные с защитой и нападением: «полицейские и воры», «бандиты и наши», «охотники за приведениями», погоня за преступниками и пр. Подобные агрессивные сюжеты встречались в 10% случаев.

Нередко (около 15%) встречались герои и сюжеты, связанные с телепередачами и мультфильмами (человек-паук, роботы, черепашки-ниндзя, последний герой, «Бригада», «Зачарованные», собака Рекс и др.). Остальные сюжеты встречались в единичных случаях и имели самый разнообразный характер (цирк, ГАИ, самолет, полет на луну, танцы, собачки и т. п.). Обращает на себя внимание тот факт, что среди сюжетов детских игр фактически отсутствуют сюжеты, связанные с профессиями их близких взрослых. Современные профессии взрослых (юрист, экономист, менеджер, дизайнер и пр.) в силу своей специфики (закрытость их содержания для детей) не дают материала для игровых ролей. При этом современные дошкольники предпочитают проигрывать в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных фильмов, в которых они воспроизводят не профессиональные роли взрослых, а роли телевизионных героев (Анжелика, человек-паук, ниндзя, Чип и Дейл и пр.) Это может свидетельствовать о том, что дети лучше знакомы с жизнью и отношениями героев фильмов, чем окружающих их близких взрослых. И хотя содержанием таких игр остаются поведение людей и их отношения, слабая представленность профессиональных и социальных ролей и оторванность игр от жизни близких взрослых может свидетельствовать о том, что социальная жизнь взрослых перестает быть содержанием детских игр, как это предполагалось в отечественной психологической концепции детской игры. Место близких взрослых начинают занимать виртуальные персонажи.

Однако сюжет — лишь внешняя оболочка игры. Напомним, что Д. Б. Эльконин предложил различать сюжет и содержание игры. Если сюжет отражает область социальной действительности, которую дети воспроизводят в своей игре, то содержание — это то, что воспроизводится в качестве центрального момента в человеческих отношениях, отражает глубину проникновения в них. Именно содержание игры выражает уровень развития игровой деятельности. Несмотря на важность данной характеристики, в психологии отсутствуют какие-либо общепринятые методы ее оценки. Игра как самостоятельная и свободная деятельность ребенка практически не поддается количественной оценке и диагностике в стандартизированных условиях. Единственным на сегодняшний день инструментом, позволяющим определить развитие игровой деятельности, являются предложенные Д. Б. Элькониным уровни игры. Остановимся на их описании и попытаемся выделить основные характеристики каждого из уровней.

• Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами или игрушками (например, «кормление» или одевание кукол). Используются только реалистические игрушки. Элементы воображения или игрового творчества отсутствуют.
• Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя четкое соблюдение ее значения не имеет.
• Роли определяются предметами или характером действий. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют.
• Дети играют рядом или поодиночке. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.

• Основное содержание игры составляют действия с предметами, причем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно. Основные сюжеты — бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется.
• Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выходит за пределы какого-либо одного типа (например, не только «кормление», но и приготовление обеда, укладывание спать, одевание и пр.). Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опротестовывается.
• Роль обозначается словом. В процессе игры дети иногда называют себя или партнера игровым именем («я — мама», «ты — шофер»). Но речевое общение с ролевых позиций отсутствует, хотя появляются отдельные фразы, соотнесенные с ролью.
• Правило еще явно не вычленяется.
• Возникает первое взаимодействие между участниками по поводу использования общей игрушки или характера действия. Объединения детей кратковременны и малочисленны (2—3 ребенка).
• Игрушки заранее не подбираются, но чаще дети используют одни и те же.

• Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.
• Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения.
• Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то, что «так не бывает» («мамы не бегают», «милиционеры не кричат» и т. д.).
• Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще не полностью определяет поведение, но иногда может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны.
• Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, хотя взаимодействие чередуется с партнерскими действиями, не связанными друг с другом, но соответствующими роли. Продолжительность игры увеличивается, сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд отношения взрослых.

• Этот высший уровень развития игровой деятельности характерен для детей среднего и старшего дошкольного возраста (4;5—6 лет). Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре.
• Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до конца игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.
• Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных отношений. Игра эмоционально окрашена. Дети увлечены и вовлечены в игру. В словах и действиях присутствуют элементы творчества самих детей.
• Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим правилам, которые определяют его поведение.
• Объединения устойчивы и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей.
• В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Число детей, вовлеченных в игру, увеличивается до 5—6 человек.

Как можно видеть, каждый уровень развития игры, несмотря на разнообразие показателей, имеет свой смысловой центр, вбирающий главное содержание игры и отражающий интересы ребенка. На первом и втором уровне это действие с предметом, на третьем — выполнение игровой роли, на четвертом — передача ролевых отношений и взаимодействие с партнерами по игре. Опираясь на выделенные Д. Б. Элькониным уровни, мы попытались оценить содержание игры детей в процессе наблюдения. В наблюдении участвовало 89 детей трех возрастных групп: средней (от 4;6 до 4;11 лет), старшей (от 5 до 5;11 лет) и подготовительной (от 6 до 6;9 лет). В специально отведенное время небольшой группе детей (4—5 человек) в знакомом помещении детского сада предлагалось поиграть в любую игру (во что они хотят). Характер игровой деятельности каждого ребенка соотносился с одним из описанных уровней игры и квалифицировался в соответствии с одним из вариантов ее содержания, которые мы кратко определили как игра-действие, игра-роль и игра-отношение. Второй и третий уровни развития были объединены ввиду их содержательной близости и трудности четкого различения по показателям поведения детей.

Рис. 1. Распределение детей с разным уровнем игры по возрастам:

игра-действие; игра-роль; игра-отношение; свободная деятельность

Следует отметить, что многие дети в предложенной ситуации не играли, а занимались другими видами деятельности (рисовали, смотрели книжки, конструировали и пр.). Эти случаи мы фиксировали отдельно как отсутствие игры. Результаты данного анализа для разных возрастных групп представлены на рис. 1.

У современных детей в период расцвета ролевой игры — в средней и старшей группе — преобладает игра-действие, характерная для первого уровня развития игровой деятельности. Их игра сводится к однотипным несложным сюжетам и отдельным репликам, обращенным к партнеру.

Например, три мальчика со смехом гоняются друг за другом с палочками, изображающими ружья, и «стреляют». Периодически кто-нибудь из них радостно констатирует: «Все, я тебя убил». На вопрос, во что они играют, те, подумав, отвечают: «В догонялки. Нет, в полицейских. в бэтменов. ».

Игра-роль во всех возрастах встречается реже и с возрастом число детей с данным уровнем игры последовательно снижается с 36,8 до 18,2%. Для таких игр характерны многократное проговаривание ролей (до начала игры и в процессе), наличие развернутой ролевой речи, относительная устойчивость замысла. Вместе с тем отношение к партнерам носит формальный характер и реального взаимодействия нет — каждый из играющих «играет свою роль».

Две девочки играют в больницу. Взявшись за руки, они ходят по комнате и, смеясь, вместе повторяют: «Мы заболели, у нас болят животики, нас надо полечить». Одна из них берет кубик, прикладывает к уху, как мобильный телефон, и говорит в него: «Привет, мам, у меня болит живот. Ну, пока, мне некогда». Но к врачу они так и не приходят, и сюжет «лечения» отсутствует.

Высший уровень развития игры (игра-отношение) появляется только у отдельных детей после 5 лет и в подготовительной группе наблюдается в 18,2% случаев. На этом уровне ролевые отношения ярко выражены и поведение детей взаимосвязано с другими играющими. Ролевой диалог отражает специфику сюжета. При минимуме игровых действий максимально развернуты эмоциональные и деловые отношения между партнерами.

Примером данного уровня может служить игра в дочки-матери, в которой мать заботливо снаряжает дочку на прогулку, подбирает ей теплые вещи, чтобы она не замерзла и не простудилась, а девочка притворяется, что она не слушается маму и отказывается надевать шапку.

Обращает на себя внимание тот факт, что с возрастом увеличивается число неиграющих детей (от 16% в средней группе до 36% в подготовительной). Мы не можем сказать что-либо определенное относительно уровня развития игры у этих детей, поскольку не имели возможности наблюдать ее. Вместе с тем отсутствие сюжетно-ролевой игры в свободное время (в особенности у детей 4—6 лет) может свидетельствовать о нежелании и неспособности детей играть, а значит, о неразвитости игровой деятельности.

Таким образом, на основании результатов наблюдения можно констатировать, что уровень развития игры современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века. Развитой формы игры (четвертого уровня) достигают лишь немногие дети в основном после 6 лет, т. е. к концу дошкольного возраста. Эти данные в основном совпадают с мнением воспитателей и подтверждают сворачивание игровой деятельности детей.

Как отражается (и отражается ли вообще) этот факт на становлении основных личностных новообразований дошкольников? Сохраняет ли сюжетно-ролевая игра свое положение ведущей деятельности дошкольника? Ответ на этот вопрос имеет исключительное значение как для понимания детского развития, так и для дошкольной педагогики. В своем исследовании мы попытались специально рассмотреть его применительно к одному из главных новообразований дошкольного возраста — произвольному поведению. Способность ребенка сознательно управлять своими действиями и контролировать их первоначально складывается в сюжетно-ролевой игре. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребенок сам, добровольно подчиняется определенным правилам (открытым или заданным в игровой роли), причем именно выполнение правил доставляет ему максимальное удовольствие. Это делает поведение ребенка осмысленным и осознанным. Поэтому игра, оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребенка деятельностью, становится «школой произвольного поведения», учит его добиваться цели (пусть пока игровой), преодолевать свои импульсивные желания. Игра упорядочивает не только поведение, но и внутреннюю жизнь ребенка, делает ее более осмысленной и осознанной.

В качестве доказательства ведущей роли игры в становлении произвольности Д. Б. Эльконин приводит работу З. В. Мануйленко [2]. В этой работе в качестве показателя произвольного поведения выступало время сохранения ребенком неподвижной позы. Способность детей длительно сохранять заданную позу (не изменяя ее и удерживая как можно дольше) сопоставлялась в двух ситуациях — в игре и вне игры. В одной из экспериментальных серий ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, выполняя его инструкцию «постоять неподвижно как можно дольше». В другой ребенку предлагали сохранять ту же позу, выполняя роль часового, «охраняющего фабрику». Сопоставление времени сохранения позы в игре и вне игры (по инструкции взрослого) показало, что выполнение этого трудного для дошкольников задания значительно эффективнее происходит в игре. При этом были зафиксированы характерные возрастные различия. Оказалось, что от четырех к шести годам расхождение между результатами в двух ситуациях нарастает. Максимальной величины оно достигает у пятилетних детей, когда время сохранения позы в игре более чем в три раза превышает тот же показатель в неигровой ситуации. В этот период в игре благодаря принятой роли «часового» сохранение позы становится специальной задачей и содержанием поведения дошкольника. В неигровой ситуации такая целенаправленность отсутствует. К 6—7 годам, благодаря стремительному нарастанию неигровой произвольности, эти показатели сближаются и время сохранения позы в игровой и неигровой ситуациях практически сравниваются.

Таким образом, в данной работе был еще раз подтвержден закон «параллелограмма развития», согласно которому введение и использование дополнительных внешних средств значительно повышает эффективность деятельности. С переходом к более старшему возрасту эти средства «вращиваются», становятся внутренним достоянием ребенка, поэтому потребность во внешних средствах отпадает, а успешность непосредственной деятельности поднимается до уровня непосредственной.

В рассматриваемой работе в качестве такого внешнего средства выступает игровая роль, которая задает зону ближайшего развития и впоследствии «вращивается», интериоризируется. Благодаря этому произвольность превращается в личностную способность, независимую от конкретной ситуации.

Описанные эксперименты проводились в середине прошлого века, когда количество и качество игровой деятельности было значительно выше. Сохранились ли эти закономерности в наши дни? Влияет ли недостаточность игры на формирование произвольного поведения?

Для ответа на эти вопросы был проведен эксперимент, воспроизводящий методику З. В. Мануйленко [2]. Как и в ее работе, в качестве показателя произвольного поведения выступало время сохранения позы — в игре и вне игры. Чтобы приблизить сюжет игры к современным условиям, детям предлагалась не роль часового, а роль «охранника, который оберегает банк от рэкетиров». Суть ролевых действий от этого не менялась, а содержание роли становилось более понятным. В остальном ситуация эксперимента, исследуемые возраста, наблюдаемые показатели и их обработка в точности повторяли исследование З. В. Мануйленко. Тем не менее полученные данные современных дошкольников принципиально отличались от ее результатов.

На рис. 2 представлена динамика произвольного поведения в игре и вне игры у дошкольников двух поколений — современных и посещавших детский сад 55 лет назад. Представленный график наглядно отражает ряд существенных различий в уровне развития и в динамике произвольного поведения.

Первое — у современных дошкольников значительно ниже абсолютные показатели произвольного поведения. Даже в подготовительной группе наши дети не способны удерживать позу более трех мин, в то время как их сверстники прошлого поколения спокойно выдерживали позу неподвижности в среднем 12 мин. Эти различия явно свидетельствуют о снижении способности к самоконтролю и к управлению своим поведением.

Второе явное различие касается возрастной динамики произвольного поведения. Если по данным З. В. Мануйленко у детей от 4 до 7 лет способность к произвольному поведению резко нарастает (время сохранения позы увеличивается почти в 20 раз), то у современных детей на протяжении того же возраста сдвиги весьма незначительные. Возрастная динамика здесь выражена значительно меньше.

Рис. 2. Показатели произвольности у детей двух поколений:

длительность сохранения позы вне игры (55 лет назад);

длительность сохранения позы при выполнении роли в игре (55 лет назад);

длительность сохранения позы вне игры (сегодня);

длительность сохранения позы при выполнении роли в игре (сегодня)

Наконец, третье и самое важное для нас различие связано с отношением игровой и неигровой произвольности. Как можно видеть из рис. 2, в отличие от результатов испытуемых З. В. Мануйленко результаты современных детей не образуют параллелограмма развития, а представляют собой практически параллельные линии. Показательно, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы в игре несколько выше, чем в неигровой ситуации. Однако эти различия в среднем не превышают 20—30 с (значимость различий не достигает статистической значимости) и остаются практически одинаковыми на протяжении всего дошкольного возраста.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у современных детей произвольность в игровой ситуации незначительно, но все же опережает тот же показатель вне игры, однако интериоризации данной способности, «вращивания» внешних средств не происходит. Способность к произвольному поведению к концу дошкольного возраста сохраняется только в игре и не становится внутренним качеством личности.

Вместе с тем в данном эксперименте принимали участие дети с разным уровнем развития игровой деятельности. Можно полагать, что разрыв между игровой и неигровой произвольностью, а значит, и путь развития этого качества определяются уровнем развития игровой деятельности ребенка. Для проверки этого предположения было проведено сопоставление времени сохранения позы в игре и вне игры у детей с разным уровнем развития игровой деятельности. Результаты этого сравнения представлены на рис. 3.

На рис. 3 видно, что на самом низком, первом уровне разрыв между игровой и неигровой произвольностью минимален, причем показатели детей в неигровой ситуации даже несколько выше (хотя различия не достигают статистической значимости).

Наиболее существенные расхождения между показателями произвольности в двух ситуациях зафиксированы у детей с высоким уровнем развития игры, где содержанием деятельности детей становится игровая роль и отношение к партнеру. Характерно, что максимальные для данной выборки показатели произвольности зафиксированы в ситуации игры у детей, достигших наиболее высокого уровня развития этой деятельности. Эти данные подтверждают предположение о том, что разрыв между игровой и неигровой произвольностью определяется уровнем развития игровой деятельности ребенка. Только при достаточно высоком уровне развития игровая деятельность может задавать зону ближайшего развития, а значит — определять развитие произвольности ребенка и соответственно иметь статус ведущей.

Рис. 3. Показатель произвольности у детей с разным уровнем игры:

игровая произвольность; неигровая произвольность

Итак, полученные в работе данные позволяют констатировать существенные изменения в игровой деятельности, произошедшие за последние десятилетия. Главное заключается в снижении уровня развития сюжетно-ролевой игры — у подавляющего большинства дошкольников она не достигает своей развитой формы и остается на низком уровне. Между тем, как показали наши результаты, игра может задавать зону ближайшего развития, т. е. быть ведущей деятельностью, только в случае своего полноценного развития. Игра-действие не влияет на развитие произвольности, а следовательно, не определяет главного новообразования дошкольного возраста. Игровая роль задает зону ближайшего развития только у дошкольников, имеющих высокие уровни развития игры. Напомним, что развитая форма игры (игра-отношение) возникает лишь у детей старшей группы, причем таких детей очень немного — 10% в старшей группе и 18% — в подготовительной. Учитывая, что развитые формы игры (и соответствующее им опережение показателей произвольности в ситуации игры) наблюдались преимущественно у самых старших дошкольников, находящихся на пороге школы (6—7 лет), трудно надеяться, что внешние, игровые средства организации своего поведения у этих детей интериоризуются и перейдут в интерпсихическую форму. Скорее всего, произвольность так и останется в сфере игры и ведущая деятельность дошкольника не успеет «довести» ребенка до адекватных возрастных новообразований.

В этой связи интересно напомнить известную метафору Л. С. Выготского, образно характеризующую «драму» игры: «Мавр сделал свое дело — мавр может удалиться». Напрашивается вывод о том, что в современной ситуации развития дошкольников «мавр», если он и появляется, явно не успевает «сделать свое дело», поэтому он либо остается (т. е. дети продолжают играть и в школьном возрасте), либо его «дело», т. е. развитие произвольности, остается «недоделанным». В обоих случаях искажается нормальный путь психического развития, что явно негативно отражается на главном социальном итоге дошкольного детства — готовности к обучению в школе.

Парадоксально, но именно готовность ребенка к школе является главной заботой родителей и воспитателей и в то же время основной причиной сворачивания игры. Важным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребенка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу или теряют интерес к учебе уже в младших классах. Но главное — дошкольники, так и не научившиеся играть, остаются личностно незрелыми. Ведь игра — практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) хотеть действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Между тем взрослые искусственно ускоряют детское развитие.

Под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации, т. е. чрезмерному упрощению и обеднению: оно отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений. За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудно искоренимое представление о ребенке как маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и о равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития заключается в том, чтобы как можно раньше и больше учить ребенка и приучать его ко взрослым формам жизни. С этой точки зрения, игра — это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие, которому противостоит полезное и перспективное обучение и освоение нового.

Такая тактика в подходе к образованию детей не просто ограничена — она абсолютно деструктивна, поскольку отрывает ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорении (т. е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками).

Д. Б. Эльконин всегда возражал против такого формально примитивного подхода к детскому развитию. Он настаивал на том, что развитие и присвоение культуры всегда носит деятельностный характер, при этом ребенок не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. Источники и резервы развития ребенка скрыты в специфических формах деятельности ребенка, которые в наибольшей мере соответствуют потребностям и возможностям ребенка. Эффективное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание игры, а своевременное и максимально полное использование ее возможностей. Представляется, что сегодня данные положения Д. Б. Эльконина звучат еще более остро и актуально, чем 50 лет назад.

1. Выготский Л. С. Роль игры в психическом развитии ребенка // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 62—76.
2. Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.
3. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
4. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

Игра и произвольность у современных дошкольников — Смирнова Е. О. Электронная версия произведения предназначена для использования в образовательных и научных целях

• Влияние предметно-развивающей среды на развитие внимания и воображения старших дошкольников
  М.: МГППУ, 2006. — 320с.
• Дошкольник в современном мире
  Тезисы III международного конгресса «Молодое поколение ХХI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (23-26 мая 2006 года в г. Казани)
• Значение игр с моделями в умственном развитии детей дошкольного возраста
  М.: МГППУ, 2006. — 320с.
• Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников
  журнал «Ребенок в детском саду» №1,2003
• Развитие взаимодействия в процессе конструктивных игр у дошкольников с нормальным и сниженным интеллектом
  М., 2005.
• Роль игрушки в развитии символической функции у детей младшего дошкольного возраста
  М. МГППУ., 2006 г.
• Структура и основные этапы развития образного мышления в дошкольном детстве
  Вопросы психологии, 2004, №5.
• Условия перехода от внешних действий к внутренним при решении задач дошкольниками
  Вопросы психологии. — 1985. — № 6. — С. 45—54.
• Воспитывать, играя
  Детский практический психолог, июль 1995 г. Стр. 86 – 90.
• Выявление психологических особенностей ребенка в ходе наблюдения за его игрой
  Психология под ред. Т.Н. Ковалёвой – Минск, 2010. — № 4, с. 38 – 46.
• Игрушки: как оценить их качество
  Дошкольное воспитание, 2005, №4 Стр. 68-73
• Как выбирать игрушки
  Мама и малыш, 2005, №3. Материалы сайта www.psyparents.ru
• О единице сюжетно-ролевой игры
  Вопросы психологии, 2004, №1.

Особенности развития сюжетно-ролевой игры у дошкольников

Панова, О. В. Особенности развития сюжетно-ролевой игры у дошкольников / О. В. Панова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 38 (172). — С. 116-118. — URL: https://moluch.ru/archive/172/45729/ (дата обращения: 19.01.2024).

Игра — это творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка.

В 21 веке жизнь детей претерпела значительные изменения и стала очень тесно связана с финансовыми возможностями родителей. Дети быстрее, чем взрослые, успевают освоить телевизор, компьютер, мобильный телефон и прочие гаджеты. Вместе с родителями они слушают одни и те же песни, смотрят одни и те же передачи по телевизору; посещают вместе с семьей кафе и рестораны, выезжают на отдых за границу, путешествуют; ориентируются в марках автомобилей, и в рекламе. Дети многим интересуются и о многом готовы рассуждать. Но по–прежнему, дети ориентированы на самоценные, детские виды деятельности. Они любят фантазировать, сочинять, радоваться и, конечно, играть.

С принятием ФГОС игра стала рассматриваться как содержание и форма организации жизни. Во все виды детской деятельности, в том числе и в общение воспитателя с дошкольниками, включаются игровые моменты, ситуации и приемы.

Отдельное место в деятельности дошкольника отводится сюжетно — ролевой игре. Деятельностная сторона данной игры носит отражательный характер. Важная особенность сюжетно-ролевой игры состоит в наличии в ней подражательной или полностью выдуманной ситуации, в которой ребенок играет роль взрослого и воспроизводит все то, что наблюдает среди взрослых, копируя трудовые или социальные функции взрослых людей, моделируя отношения между ними. В процессе игры ребенок показывает себя тем, кем ему хочется быть, и он «находится» там, где ему хочется находиться, во время игры он участвует в интересных и привлекательных событиях.

В течение всего дошкольного возраста прослеживается динамика развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвёртому (в старшем дошкольном возрасте).

В младшем дошкольном возрасте дети, чаще всего, играют по одиночке (игры рядом, индивидуальные), поскольку они еще не умеют договариваться друг с другом, распределять роли и игровой материал. Тематика игр в основном бытовая, берется из жизни: полученные впечатления, наблюдения за непосредственным окружением. К таким играм относятся: «дочки-матери», «детский сад», «поездка на машине», «лечение в больнице». Сюжеты игр однообразны. Ребенок берет на себя определенную роль, но редко ведет себя в соответствии с этой ролью. Детям нравится воспроизводить ролевые действия, передавать ролевое поведение эмоционально. Изначально игра сопровождается лишь отдельными репликами, но со временем ролевой диалог развивается, также и с воображаемым собеседником. Дети, хорошо овладевшие действиями с сюжетно-ролевыми игрушками, свободно используют в игре предметы-заместители, они умеют заменять недостающие тематические игрушки другими предметами. Постепенно сюжетно-ролевая игра изменяется — из одиночной она превращается в совместную, в которой участвуют двое и более детей. Данный переход осуществляется следующим образом: сначала у ребенка возникает интерес к игре друга, потом он на короткое время включается в игру товарища, а затем дети вновь расходятся. Однако в результате глубокого проникновения в жизнь взрослых дети начинают понимать, что взрослые взаимодействуют друг с другом, и желание воспроизвести их жизнь побуждает детей присоединить к игре своих друзей. Появляется необходимость организации игры, в которую включено несколько ролей, и возникает потребность обсудить ход и правила игры с другими детьми. В младшем возрасте предпосылкой к началу игры выступает предложение взрослого или полученные впечатления. Как правило, игры непродолжительны. Они длятся до 10–15 минут. Все это характеризует 1 уровень развития игры, основным содержанием которого являются игры — действия с предметами.

В среднем дошкольном возрасте в играх появляются маленькие группы по 2–3 человека (групповая форма организации), которым интересны одни и те же темы, игровые сюжеты. Тематика игр становится все более обширной. В игру включаются элементы общественной жизни. Сюжеты усложняются — становятся развернутыми и разнообразными. Для детей главным в сюжете становится воспроизведение отношений между людьми, соблюдение правил взаимоотношений. Ролевой диалог становится более длительным и содержательным. Дети стараются передать характерные особенности изображаемого персонажа посредством движений, мимики, жестов, интонации. Ролевое взаимодействие в игре весьма длительное — до 40–50 минут. Дети самостоятельно выбирают предметы-заместители, с легкостью дают им и воображаемым предметам словесные обозначения. Значительная роль при организации игры принадлежит взрослым, однако их помощь не должна быть навязчивой. Детям нельзя предлагать готовые образцы игры, воспитатель лишь помогает детям в организации и ходе игры. При возникновении конфликтных ситуаций воспитатель помогает их разрешить. Постепенно дети учатся управлять игрой и организовывать ее самостоятельно. Вышеперечисленное характеризует 2 уровень развития сюжетно-ролевой игры. Суть игры заключается в действии с предметом, которое разворачивается более полно и последовательно, в соответствии с ролью, которая обозначена словесно. Последовательность действий становится правилом.

В возрасте 5 -6 лет сюжетно-ролевая игра, чаще всего, коллективная. Игры проводятся на самую разнообразную тематику. В них дети воспроизводят события и ситуации, которые находятся за рамками их личного опыта, они хотят воспроизвести события, происходящие в жизни страны и всего мира. В играх дети объединяют знания, полученные из личных наблюдений, книг, кинофильмов, рассказов взрослых. Дети заранее распределяют роли, выбирают материал для игры. У детей насчитывается 7–10 ролей в играх, из них 2–3 являются любимыми. Иногда из-за большого количества ролей дети не успевают развить сложный сюжет и осуществить до конца задуманные действия своих ролей, в результате чего возникает конфликт. В этот момент необходимо вмешательство воспитателя, а детям следует остановить игру и определить ее дальнейшее развитие. В этом возрасте в играх воспроизводятся реальные отношения из окружающей жизни через словесное общение, поэтому часть действий выполняются детьми словесно. В 5–6 лет для детей очень важно соблюдение правил игры. Если кто-то не желает соблюдать их или не знает как справиться с ролью, остальные участники игры это сразу же замечают. Все это характеризует 3 уровень развития игры, на котором основным содержанием игры остаются также действия с предметами, однако они дополняются действиями, которые направлены на установление разнообразных контактов с партнерами по игре.

В 6–7 лет игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Соотношение ролевых и реальных взаимоотношений принимает сложный характер. В этом возрасте можно выделить организаторов игр — это дети, которые знают много сюжетов и пользуются авторитетом. Как правило, они принимают главную роль. Но иногда такой ребенок может выбрать и второстепенную роль, продолжая при этом «вести» всю игру, определяя и контролируя действия остальных. У детей старшего дошкольного возраста развивается режиссерская разновидность сюжетно-ролевой игры. Режиссерская игра является одиночной игрой, в которой используется опыт совместной. В ней ребенок не принимает на себя ни одну из ролей, а занимается режиссированием. Он разделяет роли между игрушками, а сам только передвигает их, придумывает сюжет игры и диалоги между персонажами. Сложность сюжетов в таких играх может быть весьма высокой. Например, сражение целой армии, в которой есть генералы, офицеры, разведчики, которая составлена из игрушечных солдатиков всадников, пушек, танков. Кроме сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном возрасте значительными становятся подвижные и дидактические игры. Их общая особенность состоит в том, что в данных играх существуют четкие правила. Смысл данных игр для ребенка сводится к строгому выполнению правил и выигрышу. Все это соответствует 4 уровню развития игры, основным содержанием которого являются игры, отражающие отношения и взаимодействие взрослых друг с другом.

Главным в период дошкольного возраста является формирование и развитие ребёнка как личности. Личностные качества формируются в процессе активной деятельности и, главным образом в той, которая является ведущей на данном возрастном этапе. Игра — это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Именно развитие сюжетно-ролевой игры больше всего способствует психическому развитию ребёнка. Если ребёнок не успел полноценно поиграть в дошкольном периоде, то он будет испытывать серьёзные трудности на следующем этапе развития, в школе.

1. Бойченко Н. А. Сюжетно ролевые игры дошкольников, — Киев «Радянская школа», 2008. — 654с.
2. Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. — М., 1978–127с.
3. Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. — М., 2002 — № 4–53–56.
4. Краснощекова, Л. В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста [Текст] / Н. В. Краснощекова.– Ростов н/Д., 2007. — 415 с.
5. Михайленко Н. Я. Теория сюжетно — ролевых игр. — М.: ЮНИТИ. 2010. -365с.
6. Михайленко, Н. Я. Организация сюжетно-ролевой игры в детском саду: пособие для воспитателя [Текст] / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. — 3-е изд., испр. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009. — 96 с.
7. Михайленко, Н. Я. Как играть с ребенком [Текст] / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. — 3-е изд. — М.: Обруч, 2012.
8. Монахова, Д. Л. Мир игры и празднично — игровая культура детства [Текст] / Д. Л. Монахова // Дошкольное воспитание. — 2011. — № 5. — С. 161– 162.
9. Новоселова, С. Л. Игра: определение, происхождение, история, современность [Текст] / С. Л. Новоселова // Детский сад: от А до Я, 2003. –№ 6.
10. Смирнова Е. И. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности.// Дошкольное воспитание. 2002. — № 4. — С. 70–74
11. Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. — М., 2002 — № 4–53–56.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, игра, сюжетно-ролевая игра, дошкольный возраст, роль, старший дошкольный возраст, уровень развития игры, младший дошкольный возраст, основное содержание, ролевой диалог.

ИГРА

один из видов деятельности, характерных для животных и человека, имитирует обстановку предметной и социальной действительности.

свободная деятельность, являющаяся формой самовыражения субъекта и направленная на удовлетворение потребностей в развлечении, удовольствии, снятии напряжений, а также на развитие определенных навыков и умений.

соревнование или состязание между участниками (детьми или взрослыми) по заранее согласованным, строго определенным правилам (условиям), направленным на достижение определенных общепринятых целей. См. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ.

это средство воспитания, в котором воспитатель в качестве инструмента формирования личности воспитанника использует его свободную (игровую) деятельность в воображаемой и реальной ситуациях, направляя ее на развитие положительных качеств личности.

вид деятельности животных и человека. Детская И. – исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности и усвоение социального опыта.

занятия, действия, формы общения детей, не носящие обязательного характера, приносящие чувство радости, удовольствия от достижения игрового результата. И. — воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая с целью отдыха, развлечения и обучения.

форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры [24, c. 45; 26, c. 115; 67, c. 127; 80, c. 180; 82, c. 250].

особая форма деятельности, отличительными чертами которой являются выполнение задач и переживание событий в воображаемом плане. В зависимости от решаемых задач, в психолого-педагогической практике И. подразделяются на: дидактические, И.- драматизации, процессуальные, И. с правилами, режиссерские, сюжетно-ролевые и деловые И. См. также деловая игра.

один из видов деятельности, значимость к-рой заключается не в результатах, а в самом процессе. Способствует психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, гармоничному включению в мир человеческих отношений. Особенно важна для детей, к-рые через воспроизведение в игровом процессе действий взрослых и отношений между ними познают окружающую действительность. И. служит физическому, умственному и нравственному воспитанию детей.

(1) – вид деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры; (2) – метод обучения и воспитания, связанный с моделированием условных ситуаций и ролей или иной действительности, функционированием в них обучаемых; (3) – форма организации обучения и воспитания, предполагающая коллективные, групповые, парные и одиночные игры.

форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В И. как в особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей дошкольного возраста И. – ведущий тип деятельности.

метод, прием, способ, форма педагогической деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение социального и жизненного опыта. В игре как особом исторически возникшем виде гуманитарной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание предметной и социальной действительности, самопознание, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. Различают подвижные игры, игры на внимание, ролевые, сюжетно-ролевые игры, игры по станциям, деловые игры, интеллектуальные игры, предметные игры (экономическая, экологическая т. п.), организационно-деятельностные и т. д.

форма учебно-воспитательной деятельности, имитирующая те или иные практические ситуации; игра является одним из средств активизации учебного процесса, способствует умственному развитию. Характерной особенностью игры является ее двуплановость: с одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой — ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными сопутствующими обстоятельствами. Функции игры в учебном процессе состоят в обеспечении эмоционально приподнятой обстановки, облегчающей усвоение материала, оказывающей внушающее воздействие.

(в воспитании) – это форма взаимодействия взрослых и детей, порождающая особую реальность, выделяющуюся из повседневности особым, присвоенным ее субъектами игровым пространством; особым, нелинейно протекающим игровым временем; особой, значимой для ее субъектов системой норм и ценностей, отраженных в игровых правилах; особой, сплоченной игровой общностью.
Игра создает среди ее участников особое напряжение, делающее данную реальность притягательной для ребенка, значимой и наполненной ценностными смыслами.
Игра имеет ряд важных для воспитания функций (по С.А. Шмакову): включения ребенка в культуру, его самореализации, приобретения им коммуникативных навыков, диагностики личности ребенка, терапии стрессовых состояний, коррекции поведения. См. также: Хейзинга Й. Homo Ludens. Человек играющий. – М., 1994. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М., 1994.

форма деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом, исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познаниеиусвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. И. изучается в психологии, этнографии и истории культуры, в теории управления, педагогике и других науках. Попытку систематического изучения И. первым предпринял в конце 19 века немецкий учёный К. Грос. Немецкий психолог К. Бюлер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия». Фрейдисты видят в игре выражение глубинных инстинктов или влечений. Теорию игры, исходя из её социальной природы, разрабатывали Е.А. Аркин,Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев. Связывая игру с ориентировочной деятельностью, Д.Б. Эльконинопределял её как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением.

форма организации деятельности, которая осуществляется в условных ситуациях и направлена на освоение социального опыта. И. многофункциональна: через нее передается социальный опыт; в ней ребенок получает возможность проявить свою активность, взаимодействуя с окружающим миром; она используется как отдых от труда, развлечение, забава; в ней высвобождаются творческие силы, не востребованные в учебной работе; она облегчает нам психологическую диагностику ребенка, позволяет определить его эмоциональное состояние, особенности темперамента, характера, интересы, склонности, направленность; она помогает регулировать и корректировать отношения между детьми и т.д. С. Шмаков определяет следующие педагогические условия организации детских И.: знание и понимание детьми содер жания, которое лежит в основе фабулы И.; наличие понятных для детей правил проведения И., ясное представление роли каждым участником И.; присутствие ситуаций преодоления препятствий; наличие элементов юмора, веселых недоразумений, путаницы. И. должна быть оборудована необходимыми предметами, игрушками, игровыми атрибутами. Сюжет И. должен быть конечен и настроен на выигрыш.

это особый вид деятельности человека, осуществляемый в рамках специально созданных сюжетов, правил, принципов. В И. в различной степени совмещается произвольность замысла и воспроизведение реальной жизни людей. Акмеология рассматривает И. как одну из форм воздействия на взрослого человека и группы людей в рамках образовательных систем и практической деятельности. И. способствует развитию человека как личности и как профессионала.
Применение И. для ускорения процесса формирования и раскрытия способностей человека позволяет превратить ее в особое средство акмеологических исследований и разработок. Это предполагает внесение в процесс конструирования игровых требований акмеологических закономерностей, проблем и ориентиров.
Первые игры (1979) показали, что общие требования человеку и деятельности могут быть реально воплощены за счет сочетания действий и применения критериальных систем в организации рефлексивных процессов на общем фоне игрового моделирования деятельности, мышления и общения.
Типы И.:
— деловая И.;
— И. по правилам;
— И. ролевая;
— Игровая психотерапия;

вид деятельности, предназначенный для отдыха и забав. Игра имеет свои правила, протекает в строго заведенном порядке, но своей цели не имеет, хотя ради цели может использоваться. Сущность любой игры – это подражание природе, взрослой жизни человека. В игре человек устремляется к реальности, но в то же время он свободен от нее, что и позволяет ему свободно творить. В игре, по крайней мере, у ребенка возникает первый опыт свободы. Любая игра содержит в себе противоречие: играющий все время пребывает в двух формах — действительной и условной. Эта двойственность игры сделала ее полифункциональной. В педагогике игра стала использоваться и как форма развития у детей специфического и типового поведения, и как метод воспитания творческости. Первые игры возникли еще в первобытном обществе, они носили символический характер. Были игры в мяч, символизирующий солнце, в «небо и ад», в охоту, в дочки-матери и др. С помощью игр детьми осваивались взрослые функции, а взрослыми – отпугивались силы зла и притягивались – силы добра. Позднее появились игры настольные, спортивные, организационные и др. Игры стали целенаправленно использоваться для развития человека (развивающие дидактические игры), для отдыха, для физического совершенства, для социализации, для имитации и т.д. Современная наука и практика высоко оценивали роль игры в человеческой жизни и обучении. В России накоплен колоссальный банк игр почти на все случаи жизни для их коллективного и индивидуального использования в любом возрасте, с самыми разнообразными целями.

один из видов деятельности, способ воспроизведения действий и социальных отношений в особой условной форме. У дошкольников И. является ведущей деятельностью. Детская И. обеспечивает моделирование отношения между взрослыми, кото рые фиксируются через систему ролей. Взяв на себя выполнение определенной роли, ребенок начинает подчинять свое поведение правилам, переходя от импульсивности к осознанному контролю за своими действиями. Произвольность как новое качество психических процессов и поведения является очень важным, в особенности в контексте предстоящей дошкольнику в ближайшем будущем учебы в школе. Развивающий потенциал детских И. очень существенен, поскольку игра как сложная групповая деятельность вовлекает в свое осуществление кругозор, активный словарь коммуникативные и организаторские способности ребенка, его мотивы и интересы, познавательные процессы (в первую очередь, воображение), нравственные качества, социально-ролевое поведение и т.д. К основным разновидностям детских И. относятся: предметная игра (воспроизведение ребенком предметных действий взрослого, которые он наблюдает и стремится повторить), игра с правилами (поведение участников регламентировано заранее установленными правилами), игра-упражнение (позволяет тренировать отдельные действия, психические процессы и произвольно их контролировать), сюжетно-ролевая игра (воспроизведение социальных отношений «мира взрослых»). И. широко применяются для обучения детей и взрослых. Дидактические И. являются основной формой обучения дошкольников. В профессиональном обучении взрослых в качестве метода активного обучения используются деловые И.

Один из видов активности человека и животных в процессе их жизнедеятельности. На занятиях по языку является формой деятельности в условных ситуациях, специально создаваемых с целью закрепления и активизации учебного материала в различных ситуациях общения. Имеет большое значение в формировании личности, особенно в детстве и отрочестве. На занятиях по языку рекомендуется в качестве источника повышения эффективности обучения. В И. как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, она обеспечивает познание и усвоение самой действительности, а также одновременное эмоциональное, интеллектуальное и нравственное развитие личности. И. способствует усвоению знаний и приобретению речевого опыта не по необходимости, а по желанию самих учащихся. И. вносит разнообразие в повседневную учебную деятельность, повышая интерес к самому учебному предмету. И. становится орудием как обучения, так и воспитания, требуя от участников большого умственного напряжения. Различают такие виды игр, как игры-манипуляции предметами, игры-состязания, игры физического характера, игры с использованием изобразительной наглядности, игрыинсценировки, сценарные игры. На занятиях по языку особенно популярны ролевые игры. Д. Б. Эльконин определял И. как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. Единицей И. является роль. И. по иностранному языку классифицируются следующим образом: по цели (языковые, речевые); по способу выполнения (устные, письменные, ролевые, имитативномоделирующие и др.); по уровню сложности (репродуктивные, творческие); по количеству участников (индивидуальные, групповые, парные, фронтальные); по типу задач (оперативные, тактические, стратегические) (Конышева, 2006; Сергеева, 2001).

форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.
Игра детская — сущностный элемент жизнедеятельности ребенка, направленный на усвоение социального опыта. В И., как особом виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей дошкольного возраста И. – ведущий вид деятельности.
Игра педагогическая — вид деятельности и форма организации обучения, воспитания и развития учащегося в условных ситуациях. Своеобразие данного вида деятельности заключается не в результатах, а в самом процессе, ведущем к психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, гармонизации отношений, умственному, нравственному и физическому воспитанию.
Игра деловая — педагогический метод моделирования различных реальных и нереальных жизненных ситуаций в целях ознакомления и выбора способов жизнедеятельности и принятия решений.
Игровое взаимодействие — организованный процесс игровой коммуникации или общения, по крайней мере, двух субъектов или общности, в которых систематически осуществляется воздействие на объект совместной творческой деятельности (игры), имеющее целью вызвать определенные изменения в существующей действительности. Игровое взаимодействие в детских объединениях обычно проводит к становлению новых норм отношений, принципов поведения, ценностных ориентации участников игры, побуждает к самоанализу и рефлексии.
Игрушка — условное изображение реальных предметов; вещь, специально созданная для развлечения детей и обучения их в живой, увлекательной форме; одно из важных средств воспитания и обучения.

форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В И. как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. И. изучается в психологии, этнографии и истории культуры, в теории управления и педагогике и других науках. Попытку систематического изучения И. первым предпринял в конце 19 в. немецкий ученый К. Грос. Немецкий психолог К. Бюлер определял И. как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия». Фрейдисты видят в И. выражение глубинных инстинктов или влечений. Теорию И., исходя из ее социальной природы, разрабатывали Е.А. Аркин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев. Связывая И. с ориентировочной деятельностью, Д.Б. Эльконин определял ее как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. Единицей И. и в то же время центральным моментом, объединяющим все ее аспекты, является роль. В И. происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация. Характерной особенностью И. является ее двуплановость, присущая и драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной И. С одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой — ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двуплановость обусловливает развивающий эффект И. Элементы игровой деятельности используются в процессе обучения (см.Деловые игры, Дидактические игры, Компьютерные игры). См. также Деловые игры, Образование, Образовательные технологии, Ранний детский возраст

один из видов активности человека и животных, по определению А. Н. Леонтъева, является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития. Это исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Возникновение И. связано с появлением сложных форм разделения труда и является следствием невозможности включения ребенка в производительный труд. В отечественной науке теорию И. в аспекте выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и значения для развития ребенка разрабатывали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Н. Я. Михайленко и др. Основными компонентами И. являются: роль, игровое действие (действие по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми. В И. также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребенок воспроизводит. Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в И. отношения между взрослыми. И. обычно носит групповой характер. И. проходит различные этапы. По Д. Б. Эльконину, сначала появляется предметная И., когда ребенок воспроизводит предметные действия взрослых. 3атем на первый план выходит И. сюжетно-ролевая, направленная на воспроизведение отношений между взрослыми людьми. В конце дошкольного детства появляется И. с правилами. С началом обучения в школе роль И. в психическом развитии ребенка уменьшается. В этом возрасте значительное место занимают различные И. с правилами – интеллектуальные и подвижные. Роль сюжетных моментов становится меньше, но не исчезает совсем. В процессе обучения важное значение имеют дидактические игры (см. также Уроки игровые, Игра ролевая) (Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – С. 366–392; Российская педагогическая энциклопедия: В. 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. – М.: Большая Рос. энцикл., 1993. – Т. 1: А–М. – С. 242–243). М. В. Удовенко

вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом процессе». Как и ритуал, игра представляет собой существование в некой виртуальной реальности, в которой знак и объект полагаются тождественными. Священный ритуал и праздничное состязание — вот две постоянно и повсюду возобновляющиеся формы, внутри которых культура вырастает как игра в игре. Состязание, как и любую другую игру, следует считать до некоторой степени бесцельным. Исход игры либо состязания важен лишь для тех, кто в качестве игрока или зрителя включается в игровую сферу и принимает правила игры. С игрой связано понятие выигрыша, отсутствующее в одиночной игре и вступающее в силу только тогда, когда игра ведется одним против другого либо двумя противными партиями. Значение превосходства, завоеванного в результате выигрыша, имеет тенденцию разрастаться в иллюзию превосходства вообще. А с этим значение выигрыша выходит за рамки данной игры. Завоеванный в игре успех легко переходит с отдельного человека на целую группу. В играх-состязаниях в игровом инстинкте далеко не в первую очередь проявляется жажда власти или воля к господству. Первичным является стремление превзойти других, быть первым и на правах первого удостоиться почестей. Анализируя творчество Хейзинги, отечественный культуролог П.С.Гуревич перечисляет следующие черты игровой деятельности, важные для становления человеческой культуры. Игра необходима индивиду как биологическая функция, играют животные, играют маленькие дети. В архаическом обществе те виды деятельности, которые прямо направлены на удовлетворение жизненных потребностей (например, охота), принимают игровую форму. Прежде, чем древний человек научился изменять окружающую среду посредством труда, он сделал это в собственном воображении, в сфере игры. Проиграв проекты собственной фантазии, проделав манипуляционные движения с вещами обихода в воображаемой ситуации, архаический человек проецирует движения заново уже в реальной, рабочей ситуации. Социуму игра нужна в силу заключенного в ней смысла. Культура первоначально разыгрывается. От игр животных культура как игра отличается человеческим смыслом символов и текстов, задействованных в культурных феноменах. В качестве выигрыша человек, в отличие от животных, использует общественное признание. Даже в тех играх, которые люди ведут наедине с самими собой, не посвящая других в содержание этих игр, выигрыш или проигрыш признается внутренним идеалом, сформированным под воздействием социума. Исследование игры , проведенное Хейзингой, ведется через рассмотрение экзистенциальных проблем человека. Американский аналитик Э.Берн подходит к проблеме игры с практических позиций. Сущность игры, по Берну, сводится к следующему: «Игра — это последовательность взаимодействий между двумя или большим числом людей, цель которой не совпадает с кажущейся (надувательство), которая апеллирует к слабостям обеих сторон (подвох), и которая завершается тем, что каждая сторона испытывает приятные или неприятные чувства (выигрыш)».

вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Особенности игры:
1. Всякая игра есть, прежде всего, свободная деятельность. Игра по приказу уже не является игрой. В крайнем случае, она может быть некой навязанной имитацией, воспроизведением игры. Уже благодаря свободному характеру игра выходит за рамки природного процесса. Она присоединяется к нему, располагается поверх него как украшение. Ребенок или животное играют потому что испытывают удовольствие от игры, и в этом заключается их свобода. Для человека взрослого и дееспособного игра есть некое излишество. Во всякое время игра может быть отложена или не состояться вообще. Игра не диктуется физической необходимостью, тем более моральной обязанностью. Игра не есть задание. Она протекает «в свободное время». И лишь когда игра смыкается с исполнительскими искусствами (театр, исполнение музыкальных произведений и т. д.) или спортом понятия должествования, задания, обязанности привязываются к игре.
2. Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во врéменную сферу деятельности. Даже малый ребенок знает, что играет лишь «как будто» взаправду, что все «понарошку». Не будучи «обыденной» жизнью, игра лежит за рамками процесса непосредственного удовлетворения нужд и страстей, прерывает этот процесс. Она вклинивается в него как врéменное действие, которое протекает внутри себя самого и совершается ради удовлетворения, приносимого самим совершением действия.
3. Игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой. Игра начинается и в определенный момент заканчивается. Она сыграна. Пока она происходит, в ней царит движение, прямое и попятное, подъем и спад, чередование, завязка и развязка. Кроме того, любая игра протекает внутри своего игрового пространства, которое заранее обозначается, материально или только идеально, преднамеренно или как бы само подразумеваясь. Арена цирка, игральный стол, сцена, киноэкран, шахматная доска – все они по форме и функции суть игровые пространства, то есть «отчужденная земля», обособленные, выгороженные, освященные территории, на которых имеют силу особенные, собственные правила.
4. Игре свойственно эмоциональное и волевое напряжение. Напряжение вызывается неуверенностью, неустойчивостью, неким шансом или возможностью. Чтобы нечто «удалось», требуются усилия. В азартной игре и в спортивном состязании они достигают крайней точки. Напряжение игры подвергает проверке играющего: его физическую силу, выдержку и упорство, находчивость, удаль и отвагу, выносливость, а вместе с тем и духовные силы играющего, коль скоро он одержим желанием выиграть.
5. У каждой игры свои правила. Они диктуют, что будет иметь силу внутри отграниченного игрой врéменного мирка. Правила игры обязательны и не подлежат сомнению. Стоит нарушить правила, и все здание игры рушится. Игра перестает существовать. Свисток спортивного судьи разрушает чары и временно восстанавливает в правах «обыденный мир».
6. Исключительность и обособленность игры проявляется самым характерным образом в таинственности, которой игра любит себя окружать. Уже маленькие дети повышают заманчивость своих игр, делая из них «секрет» – «это игра для нас, а не для других». Что делают эти другие за пределами нашей игры, нас временно не интересует. Внутри сферы игры законы и обычаи мира повседневности силы не имеют. Мы существуем и делаем «по-другому».
7. Одной из особенностей игры является наличие явления «заигрывания», когда ребенок или взрослый человек не могут вырваться из «плена» игры. Явление, свойственное, наверное, только игровой деятельности. За исключением, возможно, высочайшей увлеченности творческой научной или художественной деятельностью.
8. Игра порождает игровые ассоциации людей: дворовые команды, клубы, неформальные объединения болельщиков и т. д. и т. п. Объединяющее партнеров по игре чувство, что они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают нечто важное, вместе обособляются от прочих, выходят за рамки всеобщих норм жизни, – это чувство сохраняет свою силу далеко за пределами игрового времени. Как видно, из этих восьми выделенных особенностей игровой деятельности, игра стоит обособленно, обиняком от всех других видов человеческой деятельности. Причем, если обратиться к типам организационной культуры, то игровая деятельность строится, в основном, в рамках наиболее древней – традиционной культуры. За исключением, пожалуй, сложноорганизованных игр с большим числом участников, когда организация игры уже носит черты проекта, точнее, сочетает в себе элементы традиционной и проектно-технологической культуры. Литература: [30].

общенаучное понятие, в том числе, философии образования, отражающее одну из основных форм человеческой деятельности и общения; необходимый аспект социализации и индивидуализации личности. Специфика игры проявляется в специфической форме активности человека, при которой она направлена на условное моделирование той или иной ситуации или деятельности, заданной заранее известными правилами. Игра — это и творческая, свободная и самостоятельная деятельность ребенка с игрушкой, в которую ребенок вовлекается как целостный индивид: в игре востребованы память, интеллект, воля, речь, проявляются нравственные и эстетические ценности. В философии образования игровая деятельность имеет особое значение, поскольку и в онтогенезе, и в филогенезе это первая, исходная и основная форма культуры, содержательно задающая вход человека в социальный мир и влияющая на самоидентификацию, развитие самосознания и мироотношения человека, характер освоения им мира природы, общества, культуры. Благодаря освоению символических смыслов игры, человек практически осваивает многомерность смыслов, словарей символов и текстов родной и мировой культуры. Игра — основная форма деятельности ребенка, однако она сопутствует всему процессу развития и жизни человека, вплетаясь во все, в том числе в бытовые формы культуры. Основные функции игры в образовательном пространстве: познавательная, ценностно-ориентационная, критическая, практически-преобразовательная. Типологии игры различаются по разным основаниям: детские и взрослые; спортивные, настольные, обучающие, деловые. В последние десятилетия XX века получили развитие деловые игры, в которых на основе поставленных и отрефлексированных целей в игровой форме осуществляется моделирование или имитация реальной познавательной, социальной, культурной или экономической ситуации. В ней каждый участник играет определенную роль и выполняет действия, аналогичные поведению людей в жизни, но с учетом принятых правил игры. В настоящее время деловые игры широко используются для отработки этапов, методов и средств практического обучения, служат инструментом познания новых норм поведения, освоения процессов принятия решений в той или иной области. Проблема игры в философии образования имеет междисциплинарный характер, хотя долгое время она исследовалась в рамках узко педагогических и психологических подходов; включает философско-мировоззренческий, культурологический, философско-антропологический, эстетический, этический, этнологический, аудиовизуальный и другие аспекты. Как универсальную форму деятельности, игру впервые исследовал выдающийся нидерландский историк культуры и философии, профессор Гронингенского и Лейденского университетов И. Хейзинга (1872-1945), чей труд стал основой нового игрового подхода к культуре и образованию. Однако еще в XVIII в. в философии И. Канта и Ф. Шиллера игра стала предметом специального анализа, в котором она выступила в своей самоценности, самодостаточности как выражение свободы и эстетического самовыражения личности. В XX в. игра оказывается главным предметом философско-герменевтического осмысления в романе немецкого писателя Г. Гессе «Игра в бисер», где она толкуется как универсальное средство приобщения к тайнам и глубинам духовной жизни и культуры. Однако утрата связи с жизнью, по мысли писателя, приводит к гибели игры. Системообразующую роль в философии образования должна занять гуманистически ориентрующая аксиология игры — (греч. — ценность) — философская дисциплина, занимающаяся исследованием игры как системы ценностей — смыслообразующих оснований, задающих направленность и мотивированность игровой деятельности, ориентирующая личность к нравственным действиям и поступкам. В XX веке впервые возникает игровая индустрия — производство в особо крупных масштабах товаров, предназначенных для игрового процесса и досуговой деятельности. Она имеет противоречивый характер, поскольку предполагает, с одной стороны, инновационные возможности для развития познавательной активности, творчества, памяти, внимательности, ловкости, а с другой стороны, на практике часто реализуется в формах, блокирующих выявление субъективности и индивидуальности и делающая ребенка или взрослого придатком игросферы, встраивая его в логику игрового автомата или заранее заданной программы. В игровой индустрии получили широкое распространение новые понятия, например, квест — задание в игре, за выполнение которого даётся награда (монеты, очки и т.д.): при этом задание может быть связано как с тем, чтобы бросить кольцо в вулкан, так и с тем, что часто встречается, чтобы убить кого-то. Распространение получило понятие «Бот» — программа, автоматически выполняющая действия на компьютере вместо людей, однако это и люди, которые по своему поведению не отличимы от программ, имитирующих деятельность человека в Сети. Следствием широкого распространения игровых автоматов стал феномен игромании — патологической склонности ребенка или взрослого к азартным играм, которые становятся доминирующей формой деятельности в жизни человека и ведут к снижению социальных, профессиональных, материальных и семейных ценностей. Такие формы патологии, ведущие к нарушению как физического, так и психического здоровья обусловлены развитием компьютерных игр — особых программ, служащих для организации игрового процесса, связи с партнёрами по игре; иногда программа и сама выступает в качестве партнёра. Особую опасность для развития ребенка представляют так наз. игры-стрелялки, в которых игрок, как правило, действуя в одиночку, должен уничтожать врагов при помощи холодного и огнестрельного оружия, для достижения определённых целей на данном уровне. После достижения заданных целей игрок переходит на следующий уровень. Наиболее популярными «стрелялками» являются Quake, Соunter-Strike и другие. Содержательность новой гуманистической философско-образовательной парадигмы игры должна быть развита на основе не информационно-технологической, а освоения органической целостности природы игры, природа и логика которой способны отражать органическую целостность мира природы и культуры и соответствовать социально-экологическим критериям, готовить ребенка к созидательной деятельности и ответственности за будущее — своё, своей семьи, народа, общества. Э.В. Баркова

игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека. В онтогенезе животных И. является одной из форм развития специфич. типов поведения.
Согласно теории «избытка сил» (Ф. Шиллер и Г. Спенсер), И. возникает у молодых животных в силу того, что не вся их энергия затрачивается на борьбу за существование; образуется избыток энергии, к-рый и находит выход во всевозможных движениях, не имеющих прямого отношения к борьбе за существование. Спенсер дополнил эту теорию указаниями на подражание как источник И. и на упражнение как ее функцию. Предметом спец. исследования И. животных и человека стала впервые в работах К. Гроса (1899). И., по данным Гроса, возникает только у тех животных, врожденные инстинктивные формы поведения к-рых оказываются недостаточными для приспособления к изменчивым условиям существования; для них И. и есть такая форма жизнедеятельности, в к-рой происходит предварит. приспособление инстинктов к будущим условиям борьбы за существование. Грос. считал И. формой самоусовершенствования молодых существ, поэтому его теория носит назв. «Теория предупреждения». Существенную поправку в теорию Гроса внес К. Бюлер, к-рый считал, что стремление к И., к повторению одних и тех же действий поддерживается удовольствием от самой деятельности. Такое удовольствие он называл функциональным, а И. определял как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием и ради него совершаемую. Др. аспекты И. выделил голл. зоопсихолог Ф. Бейтендейк (1933). Он выделил 4 осн. особенности И., связывая их с характерными чертами поведения, свойственными дет. организму: ненаправленность движений; импульсивность; аффективная связь с окружающим; робость, боязливость, застенчивость. Анализируя возникновение И. в ходе эволюц. развития, он пришел к заключению, что И. распространена только у плотоядных животных, являющихся прирожденными охотниками, а из травоядных — только у обезьян, к-рых сближает с охотниками то, что формой добывания пищи у них служит схватывание предметов. Бейтендейк пришел к выводу, что И. всегда связана с к.-л. предметом, к-рый содержит много новизны и сам как бы играет с играющим. В противоположность Гро-су Бейтендейк считал, что в основе И. лежат не отд. инстинкты, а более общие влечения, находящиеся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим и влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бейтендейк следует за 3. Фрейдом, считавшим всю жизнь и деятельность проявлением изначальных биол. влечений. Грос. и Бейтендейк, при определенном различии подходов, рассматривали И. животных как внеш. выражение глубинных инстинктов или влечений и отождествляли И. животных и человека. Они не видели качеств, отличия ребенка, развивающегося в обществе и усваивающего обществ. опыт, от детенышей животных, лишь приспосабливающихся к условиям существования благодаря наследственно-фиксир. видовому опыту. Особый интерес представляет иссл. Ж. Пиаже (теория преобладающего влияния И. на развитие дет. интеллекта, 1945), рассматривавшего И. (в связи с развитием символич. функции) как деятельность, в к-рой преобладают процессы ассимиляции ребенком окружающей действительности в соответствии с присущей детям эгоцентрич. позицией.
В отеч. марксистской лит-ре вопрос. о происхождении и содержании И. был поставлен Г. В. Плехановым. Игра, указывал он, есть «дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени». Плеханов считал, что И. возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающих поколений к жизни в обществе. Необходимость ист. исследования для построения полноценной теории И. подчеркивал Е. А. Аркин. Разработкой теории И., выяснением ее социальной природы, внутр. структуры и значения для развития ребенка занимались Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.
Иссл. путешественников и этнографов, содержащие материал о положении ребенка в обществе, находящемся на относительно низком уровне ист. развития, дают достаточно оснований для гипотезы о возникновении и развитии дет. И. На ранних ступенях развития общества, когда осн. способом добывания пищи являлось собирательство с применением простейших орудий (палок) для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, И. не существовало. Дети рано включались в жизнь взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления орудий. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледелию привели к существенному изменению положения ребенка в обществе. Возникла потребность в спец. подготовке будущего охотника, скотовода и т. п. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия (ножи, луки и стрелы, пращи, арканы и т. п.), являющиеся точными копиями орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособленные для детей. Возникли И.- у п-ражнения. Дет. орудия увеличивались вместе с ростом детей, постепенно приобретая все свойства орудий труда взрослых. Общество в целом чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в будущем в самых ответств. и важных областях труда, и взрослые всячески содействуют И.-упражнениям детей, над к-рыми надстраиваются И.-с оревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и обществ. смотром достижений детей.
С усложнением орудий труда и дальнейшим разделением труда в обществе дети постепенно исключаются из недоступных для них сфер производств. деятельности. Сложные орудия труда при уменьшении их размера для детей теряли свои осн. функции, сохраняя лишь внеш. сходство. Это привело к появлению сначала изобразит, игрушек, а затем игрушек, лишь напоминающих предметы, с к-рыми действуют взрослые. Возникает сюжетно-ролевая (или сюжетная) И. (см. Детские игры), в к-рой ребенок принимает на себя и выполняет роль, соответствующую к.-л. действиям взрослых. Дети, предоставленные самим себе, объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в осн. чертах обществ. отношения и трудовую деятельность взрослых. В ролевой И. воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение обществ. отношений и трудовых функций.
В индивидуальном развитии совр. ребенка И. имеет огромное значение. В ней формируется и проявляется потребность ребенка взаимодействовать с миром, развиваются интеллектуальные, моральные и волевые качества, формируется личность в целом. И. есть практика развития ребенка, ведущая деятельность в дошк. детстве. Ист. развитие И. не повторяется. В онтогенезе хронологически первой является ролевая И., служащая важнейшим источником формирования социального сознания ребенка в дошк. возрасте. В ролевой И. ребенок отождествляет себя со взрослыми и воспроизводит их функции и отношения между ними в специально создаваемых им самим условиях. Характерную особенность игровых условий составляет замещение реальных предметов, с к-рыми действуют взрослые, игрушками, что имеет существ, значение для выделения ребенком социальных отношений между людьми. Ролевая И.— форма моделирования ребенком социальных отношений в тех проявлениях, к-рые ему доступны, и тем самым — их выделения. В этом заключается ее осн. функция и значение для развития личности ребенка в детстве. Содержание ролевой И. имеет важнейшее воспитат. значение. На это указывал уже И. М. Сеченов. Свою особу он ассоциирует со всеми проходящими через его сознание героями и со всеми их свойствами, сначала, разумеется, чисто внешними Сливая себя с любым образом, ребенок начинает любить все его свойства; а потом путем анализа любить, как говорится, только последние. Здесь вся моральная сторона человека» (Избр. произв., 1953, с. 106). Значение содержания И. для воспитания неоднократно подчеркивал К. Д. Ушинский: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, Не думайте же, что все это пройдет бесследно с периодом игры, весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека» (Собр. соч., т. 8, 1950, с. 439—40). Значение И. как важного средства воспитания формирующейся личности всегда подчеркивалось в сов. иед. теории.
Содержание ролевой И. реализуется ребенком во взятой им на оебя роли. Всякая роль содержит определенные правила поведения. Подчинение им составляет важнейший момент всякой ролевой И. С подчинением правилам связано удовольствие, к-рое получает ребенок в И. Эту связь впервые подчеркнул Выготский в форме парадокса: «Ребенок в игре плачет как пациент и радуется как играющий». Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется не привлекательностью ситуации, а правилами роли. Тем самым во всякой ролевой И. обязательно присутствует борьба с непосредств. импульсами, необходимость подчиняться взятой на себя роли, формируются формы произвольного поведения.
Весьма важно, что часто И. носит коллективный характер. Коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отд. участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребенком роли. В коллективной И. создается дет. сообщество, хотя и воспроизводящее жизнь взрослых, но живущее как самостоятельный, в известном смысле само деят. коллектив. Возникающие в ходе И. собственно игровые отношения и отношения по поводу И. оказывают своеобразное влияние на личность ребенка, в частности на развитие речи и навыков общения. Ролевая И., возникшая как особая форма удовлетворения потребности ребенка занять определенное место в окружающем его мире, преобразует эту потребность в конкретную ее форму — осуществлять деятельность, свойственную взрослым, деятельность общественно значимую и общественно оцениваемую. Поэтому И. имеет важное значение для формирования социальных потребностей ребенка, в частности для формирования готовности к шк. обучению.
Действия ребенка с заместителями реальных предметов в ходе развития И. сокращаются и становятся все более обобщенными, превращаясь в действия со значениями предметов. Это является существ, предпосылкой к формированию собственно умственных действий с опорой не на предметы, а на слова, являющиеся носителями предметных значений и, следовательно, важной предпосылкой перехода к собственно речевому мышлению. Уже в дошк. возрасте появляются и др. формы И., в частности И. с правилами, специально создаваемые взрослыми или передающиеся из поколения в поколение. Разнообразные дидактич. и подвижные И. способствуют развитию восприятия отд. вещей, наблюдательности, формированию обобщений и др. сторон интеллектуальной деятельности, совершенствованию координации движений, быстроты, силы, меткости и т. д.
В младшем шк. возрасте И. и ее роль в развитии постепенно отодвигается на второй план. Ведущей деятельностью ребенка становится учение. Ролевые И. приобретают иное содержание.
Большое распространение изучение игр и игровой деятельности получило за рубежом. Внимание ученых привлекают фундаментальные иссл. И. Хейзинги, Р. Кайуа, Ж. Жироду и др. о месте игрового феномена в культуре, в развитии цивилизации.
Сложности игрового феномена, многообразию игровых элементов в жизни детей соответствует множественность теоретич. подходов и рекомендаций. Наряду с когнитивной теорией Пиаже большое распространение имеет подход, предложенный Ш. Бюлер, выдвигающей на первый план развитие в игровой деятельности сенсомоторных процессов, а также концепция аффективного (эмоционального) значения игры Дж. Леви. Ведется поиск общей теории, способной объединить оба подхода.
В иссл. Ж. Шото и Р. Коэй прослеживается возрастная динамика игрового поведения детей. Так, данные Коэй (1985) подтверждают, что в игровом поведении ребенка дошк. возраста по-прежнему преобладает имитационная (сюжетно-ролевая) И. Кульминац. фаза строит.-конструктивной И. приходится на детей пяти лет, а уд. вес предметно-манипулятивной имитац. игры остается одинаково высоким у детей от 3 до 9 лет. В то же время в сравнении с данными М. Вилика (1936) совр. ребенок значительно больше, чем его сверстник 50 лет назад, играет в И. с предметами, предпочитая те, к-рые стимулируют подвижную И.
Разрабатываемые за рубежом программы приобщения детей к И. касаются в основном решения 3 задач: поощрение спонтанной И., включение в И. символики, стимулирование умственного развития. Вопросы социальной детерминации игровой деятельности ставятся узко — как влияние микросреды. Характер обществ. ценностей и идеалов не учитывается.
Внимание заруб. исследователей привлекает само деят. характер дет. И. как явление, доступное пед. влиянию. Описываемая через понятие «внутренний контроль поведения» само деят. И. предполагает овладение игровой стратегией, игровыми навыками, умением вести И. интенсивно и планово, проявлять свободную фантазию и подчиняться правилам реальной жизни (действовать в двух планах — реальчом и воображаемом: К. Бюлер, 1930; Деси, 1975, и др.).
Важное место отводится влиянию игровых групп на стимуляцию развития детей. Опираясь на иссл. Пиаже, Выготского, Эльконина, Дж. Ныосона и Э. Ньюсона и др., Коэй делает вывод, что возможность игрового общения со сверстниками оказывает огромное влияние на усвоение навыков социального поведения и стимулирует умственное развитие детей. В этой связи вызывают тревогу данные об уменьшении частоты совм. И. детей в 80-х гг. по сравнению с 40-ми гг. (К. Варне, 1971).
В США, Великобритании, ФРГ, Японии и др. выходят ежемесячные и ежеквартальные журналы, массовыми тиражами издаются пособия по И. Созданы Междунар. ассоциация в защиту дет. игры (Стокгольм), Междунар. совет по дет. И. и игрушкам.
Лит.: Плеханов Г. В., Письма без адреса. Письмо третье, Соч., т. 14, М., 1925; Аркин Е. А., Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры, М., 1935; Леонтьев А. Н., Психол. основы дошк. игры, в его кн.: Избр. психол. произведения, т. 1, М., 1983; У ш и н с к и и К. Д., Человек как предмет воспитания, т. 1, Соч., т. 8, М., 1950; Эльконин Д. Б., Психология игры, М., 1978; Выготский Л. С., Игра и ее роль в психич. развитии ребенка, ВП, 1966, № 6; Вопросы зоопсихологии, этоло-гии и сравнит, психологии, под ред. К. Э. Фабри, М., 1975; Groos K., Die Spiele der Tiere, Jena, 1896; его же, Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; его же, Das Seelenleben des Kinders, В., 19?3 (в рус. пер,— Душевная жизнь ребенка, К., 1916); В u-h l e r K., Die Krise der Psychologie, Jena; B u у t e n d i j k F. J., Wesen und Sinn des Spiels, B., 1934; Piaget J., La forma-tion du Symbole chez lenfant, Nchat.— P., 1946; HuizingaJ., Homo ludens. A study of the playelement in culture, Boston, 1955; K o o i j R., G r o o t R., Thats all in the ca-me: theory and research, practice and future of childrens play, Rheinstetten, 1977; Hans J., The play of the world, Amherst, 1981; Kreuzer K. J. (Hrsg.), Handbuch der Spielpadagogik, Bd 1—2, Dusseldorf, 1983; С ha n an G., Francis H., Toys and games of children of the world, Barcelona — P., 1984.

Детская игра с позиций культурно-исторической психологии: подмена, утрата и воссоздание идеальной формы деятельности в образовательном пространстве

В статье рассматривается проблема детской игры с позиций культурно-исторической психологии. Ситуация ухода игры из жизни современных детей анализируется с позиции отсутствия в их жизни идеальной формы игры, что неизбежно приводит к тому, что соответствующая деятельность не может быть присвоена. Искажение и утрата идеальной формы игры произошла не одномоментно, этот процесс имеет долгую историю. На основании анализа документальных источников (методических писем, периодической печати, научной литературы и пр.) показано, как менялись представления педагогов о детской игре, какая форма игры транслировалась детям в условиях образовательных организаций и какие другие каналы присвоения игрового опыта были в распоряжении детей в разные эпохи. В статье дана характеристика развитых форм игры, показано, какие условия необходимы для их возникновения.

Общая информация

Тип материала: научная статья

Получена: 08.04.2022

Принята в печать: 25.08.2022

Для цитаты: Трифонова Е.В. Детская игра с позиций культурно-исторической психологии: подмена, утрата и воссоздание идеальной формы деятельности в образовательном пространстве // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 3. С. 5–12. DOI: 10.17759/chp.2022180301

Копировать для цитаты

Полный текст

Вопрос о сущности детской игры и ее роли в развитии ребенка раскрывается в лекции Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», прочитанной в 1933 г. в ЛГПИ имени А.И. Герцена и опубликованной в 1966 г. [2].

В данной работе Л.С. Выготский впервые называет игру ведущей деятельностью дошкольника. Заявив это, нельзя оставить без внимания возражения Н.Н. Вересова, заострявшего внимание на этом вопросе. Действительно, в самом начале статьи игра обозначена как ведущая линия развития: «Игра не является преобладающей формой деятельности, но она является в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте» [2, с. 62]. Однако в конце статьи звучит именно заявленная формулировка, которая демонстрирует, что авторство положения об игре как ведущей деятельности принадлежит именно Л.С. Выготскому: «По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка1» [2, с. 75]. Разумеется, Л.С. Выготский не рассматривал игру как ведущую деятельность в современном нам понимании, это важно подчеркнуть. Но само авторство термина, который впоследствии был взят на вооружение теорией деятельности, все-таки принадлежит Л.С. Выготскому.

Если бы из всей статьи нужно было бы оставить только один тезис, наиболее значимый с точки зрения характеристики детской игры, то это было бы положение о критерии игровой деятельности: «За критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля» [2, с. 65]. Установление критерия переводит игру с уровня общих категорий, «…которые невозможно точно определить, таких как “любовь”, “юмор”, “счастье”» и др.» (Jan Van Gils) [26, с. 84], на уровень полноценного научного понятия. Такое понимание игры существует только в отечественной психологии, в то время как в западной психологии понятие «игра» включает такие активности и деятельности, которые в отечественной традиции рассматриваются как рисование, конструирование, экспериментирование и пр. Взгляд на игру как свободную от контроля взрослых деятельность детей не выделяет ее специфику, но в то же время позволяет сохранить важнейшую характеристику детской самодеятельности, которая в силу ряда исторических причин (их мы обсудим ниже) была потеряна в отечественной педагогике, что привело к искажению идеальной формы игры в рамках реальной педагогической практики. Эта подмена до сих пор обнаруживается даже в понимании сформулированного Л.С. Выготским критерия игры: «Часто мы путаем воображаемую ситуацию, которая должна разворачиваться в игре самим ребенком, и сценарий, уже придуманный кем-то и только воплощаемый ребенком в собственной деятельности» [16, с. 73].

Следующим важнейшим положением статьи Л.С. Выготского следует признать раскрытие динамики развития детской игры: «Развитие от явной мнимой ситуации и скрытых правил к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией и составляет два полюса, намечает эволюцию детской игры» [2, с. 67]. Описание сложнейшего взаимодействия в рамках игры детского произвола и становящейся произвольности представляет собой одно из важнейших положений Л.С. Выготского. Наиболее ценным представляется то, как он показывает рождение произвольности: не через усилие, а через аффект: «В игре создается положение, при котором возникает… двойной аффективный план. Ребенок, например, плачет в игре, как пациент, но радуется, как играющий. Ребенок отказывается в игре от непосредственного импульса, координируя свое поведение, каждый свой поступок с игровыми правилами» [2, с. 72]. С позиции понимания развития как овладения собственным поведением игра предстает как «царство произвольности и свободы» [2, с. 72]. До сих пор приходится сталкиваться с мнением, что есть дети, сюжетная игра которых еще недостаточно развита, но они могут выполнять те или иные правила в жизни. Здесь важно разводить основания: это произвольность, имеющая внутреннюю мотивацию или подчинение внешнему требованию. Игра способствует становлению именно произвольности; произвольность в реализации собственной деятельности и дисциплинированность, послушность — это не однопорядковые феномены [27].

Развивая идею становления детской произвольности, Л.С. Выготский пишет: «Игра с мнимой ситуацией… это новый вид поведения, сущность которого заключается в том, что деятельность в мнимой ситуации освобождает ребенка от ситуационной связанности» [2, с. 68]. Однако переход от непосредственного поведения к опосредованному определяется не только аффектом: предметное поле игры выступает одним из важнейших «орудий», позволяющих перейти от «видимого» поля к «смысловому»: «Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации» [2, с. 69]. Однако и по сей день это положение игнорируется взрослыми, до сих пор в детских садах и домах «правит бал» реалистичная игрушка. К чему это приводит? Ребенок остается в рамках реального, не игрового, действия, т. е. фактически в рамках манипулирования игрушкой не происходит выхода за пределы визуального поля в поле смысловое, в то время как «…движение в смысловом поле — самое главное в игре» [2, с. 73]. Но именно это положение совершенно не учитывается в большинстве детских садов, несмотря на требование «полифункциональности» развивающей предметной среды, которое прописано в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования.

И последнее: в 1933 г. Л.С. Выготский отметил, что «. игра и создает зону ближайшего развития ребенка… он в игре как бы на голову выше самого себя» [2, с. 74]. В 1948 г. З.В. Мануйленко опубликовала результаты эксперимента, в котором наглядно с цифрами и графиками показала, на какую именно «голову» ребенок выше себя в игре, насколько дольше он способен сохранять неподвижную позу по заданию экспериментатора или в осмысленном контексте игры. Современное исследование Е.О. Смирновой и О.В. Гударевой показало качественные отличия в становлении произвольности современных детей, и эти отличия определяются именно низким уровнем развития детской игры, который также был установлен в исследовании [25]: у большинства современных детей нет возможности стать «на голову выше самого себя» именно в силу того, что их игра не получает условий для своего развития в соответствии с возрастными возможностями. Фактически это игра, остающаяся на уровне манипулирования без перехода в смысловое поле.

Описывая специфику детского развития, Л.С. Выготский вводит понятие идеальной формы: «В развитии ребенка то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала» [3, с. 83]. Он обозначает это как «идеальную форму» соответствующей деятельности, способности и пр., которую ребенок обнаруживает у взрослого, старшего ребенка или более развитого сверстника и присваивает в процессе совместной деятельности с ним.

Онтогенетическое развитие понимается как взаимодействие реальной (имеющейся у ребенка) и идеальной (сложившейся в культуре) формы и во многом определяется тем, насколько успешно выстраивается посредническое действие, реализуемое обычно взрослым. По мнению Б.Д. Эльконина, кризис современного детства связан именно с кризисом посредничества. Посредническое действие в отношении игры выстраивается так, что ребенку представлена совершенно иная «идеальная форма» игры, чем та, которая воплощала собой развитые формы игры во времена Л.С. Выготского и позже. Если сравнить сюжетные игры, в которые самостоятельно играли дети в 50-е годы прошлого века, с теми, которые предлагаются в условиях детского сада современному ребенку, то обнаружится колоссальная разница. Причем сюжетной стороны игры это касается меньше всего; здесь иначе выстраиваются целеполагание, способы реализации игры, внешний рисунок этой деятельности. Ни по сути, ни по внешнему виду она совершенно не похожа на ту искусственную форму, которая именуется «игрой» в педагогической практике. В такой игре движение в смысловом поле полностью переносится в поле оптическое, тем самым превращая игру в разыгрывание.

Ниже будут описан процесс и раскрыты причины того, как и почему произошли подмена и утрата идеальной формы игры.

Существуют игры, которые сходны у животных и у детей младенческого и раннего возраста (пока высшие формы игры еще не освоены), их можно наблюдать и у детей более старших возрастов. Если обратиться к психологической классификации детских игр С.Л. Новоселовой [17], то это игры-экспериментирования с природными объектами и любыми предметами, а также игры-экспериментирования с возможностями собственного тела [23]. На определенном этапе социогенеза и затем онтогенеза ребенка возникает сюжетная игра, где присутствует расхождение видимого и смыслового плана. В классификации С.Л. Новоселовой все они объединены в большой класс игр, возникающих по инициативе самого ребенка, включающий как низшие формы игрового поведения (игры-экспериментирования), так и высшие его формы (сюжетные игры).

Низшие формы игры могут возникать у ребенка «сами собой», подобно тому, как они возникают и наблюдаются у высших животных. Они не являются продуктом культуры и не обеспечивают становление собственно человеческих качеств и способностей: «Те, кто полагает, что ребенок по натуре творец, наделен внутренне присущей ему силой воображения, те, кто учит, что нужно только предоставить свободу детям, чтобы они сами создали богатый и очаровательный образ жизни, не нашли бы в поведении ребенка манус подкрепления для своей уверенности. К вящему сожалению теоретиков детской свободы, их игры напоминают игры щенят или котят. Не обращаясь в своих играх к богатому материалу, который дети других обществ черпают в своем преклонении перед традициями взрослых, дети манус ведут скучную, неинтересную жизнь, добродушно возятся до изнеможения, затем валяются в прострации, до тех пор, пока не отдохнут достаточно, чтобы снова начать возиться» [15, с. 176].

Высшие формы игры имеют культурно-историческое происхождение, что было показано в работах Д.Б. Эльконина [30] и подтверждено рядом этнографических и психологических исследований [15; 21 и др.]. Специфика содержания и способов организации таких игр зависит от культурных традиций общества: «Сюжетные игры никогда не воспроизводили существующие в общине социальные отношения, в играх отсутствовали роли отца, матери. Одна из местных женщин объяснила экспериментатору, что дети не играют во взрослых, потому что в таких играх проявляется неуваженье к ним. Последнее недопустимо — в общине относятся с большим уважением к взрослым и людям старшего возраста» [21, с. 130]. То есть если в обществе сюжетная игра запрещена или искажена — она не развивается. Ниже будет показано влияние социальных установок на специфику развития сюжетной игры советского и российского ребенка.

Этнографические и исторические документы указывают на специфику передачи игрового опыта. Дети 6—10 лет были чаще заняты по хозяйству, в том числе и в качестве «нянек», присматривающих за малышами. Такая практика бытовала во многих обществах [6]. Очевидно, что у детей 6—10 лет игра — это уже сложившаяся и предпочитаемая деятельность, которой они предавались при каждом удобном случае. Оставленные на их попечение малыши сначала за этими играми наблюдали, потом подражали, потом включались в них на второстепенных ролях, потом — как полноправные участники игры. Так в разновозрастных детских коллективах происходила передача игрового опыта. Очевидно, что у таких игр не было воспитательных и обучающих функций, но они в полной мере выполняли роль ведущей деятельности, так как те психические качества ребенка, которые действительно формируются в игре, формируются в любой игре, независимо от ее содержания (правильного или неправильного, «хорошего» или «плохого»), поскольку содержание детской игры всегда обусловлено исторической эпохой, общественным строем, социальной направленностью общества, особенностями семейного уклада и пр., а развивающий потенциал игры универсален [29, с. 85].

С XVII века игра становится средством образования [18; 28]. С XIX века в Европе и России открываются фребелевские сады. Литература содержит красноречивые описания того, как эта система реализовывалась в детских садах и в отношении использования дидактических наборов [11, с. 249—250], и в отношении организации сюжетных игр [12, с. 98—100]. Эти описания дают представление о том, как происходило искажение идеальной формы игры, в которой на первое место выходили зрелищность и результативность вместо «движения в смысловом поле» [2] и процессуальности [10]. Можно предположить, что в те годы сильно повлиять на детские игры подобные инсценировки не могли, поскольку сохранялась возможность игр в разновозрастных детских сообществах. Однако тенденция уже тогда обозначилась крайне ярко.

Установка на излишнюю заорганизованность игры со стороны педагогов устойчиво сохранялась в педагогической практике, против нее выступали ведущие педагоги тех лет (А.С. Симонович, А.Б. Краевский, Д.Д. Галанин, члены Комиссии по рассмотрению игр и развлечений при Санкт-Петербургском комитете грамотности и др.) [28].

После революции в период становления отечественного дошкольного образования в нормативной документации основой детского сада признавались «самодеятельность детей, свободное их творчество, игра». В дневниках воспитателей детских садов фиксировались организованные самими детьми игры в гражданскую войну, в арест и заключение в тюрьму пирующих буржуев, в агитаторов на трибунах, в похороны Ленина, а также и в типично детские игры в устройство комнат, в лошадки и т. п. Однако «…в конце 20-х годов воспитатели подобных игр [т. е. игр на бытовую тематику. — ЕТ] не упоминают. Если даже они и существовали в детском быту, то не были доминирующими в официальном дискурсе, не выходили на уровень обсуждения даже в практике составления письменных документов, не рассчитанных на публикацию» [24, с. 119]; т. е. уже с конца 20-х годов происходила ревизия игр на «пригодные» и «не пригодные» при доминировании «правильных», «идейных» игр.

В 1930-е годы выходят методические письма по разным направлениям дошкольного воспитания, в том числе и по детской игре. Сюжетные самодеятельные игры, которые ранее назывались подражательными, имитационными и пр. получили свое имя, которое затем долго бытовало в отечественной педагогической практике — «творческие игры». Одновременно игра была провозглашена «одним из средств всестороннего развития ребенка». Как следствие, появляются «стимулированные» детские игры, т. е. игры с определенным содержанием, которое задается (стимулируется) воспитателем. При этом «…к так называемым “стимулированным” играм применялись приемы самого грубого навязывания, принуждения» [14, с. 49].

В 1936 г. выходит постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», где стимулированная игра объявлена педологическим извращением и запрещена. С этого момента многие воспитатели самоустраняются от прямого руководства игрой, опасаясь, что их будут обвинять в возвращении к «стимулированным» играм. Характерно, что именно на это время (конец 40-х—50-е годы) приходятся описания самых интересных игр в методических сборниках. В частности, воспитатели описывали длительные игры, сюжет которых продолжал разворачиваться в течение нескольких недель. Потом такие игры пытались возрождать в 1980-е, но в эти годы для таких игр уже не было подходящих условий.

Итак, в середине 30-х годов термин «стимулированные игры» исчез, а необходимость организации детской игры на нужную воспитателям тему осталась. Ситуация неожиданно развернулась в пользу организованных игр в 40—50-е годы, когда в работах Д.Б. Эльконина и С.Л. Рубинштейна появился и стал набирать силу новый термин «ролевая», «сюжетная ролевая», «сюжетно-ролевая игра» [28]. За новым термином шло иное понимание. Термин «творческая» отражал сущностную характеристику детской игры — это игра, в которой ребенок сам создает, «творит» свой мир, в соответствии со своими желаниями и идеями. Термин «сюжетно-ролевая» отражал формообразующую характеристику игры. Но одна и та же форма может наполняться разным содержанием, и термин «сюжетно-ролевая», определяя игру по форме, не фиксировал той разницы, которую четко определяли названия «творческая» и «стимулированная» игра, т. е. разницу между собственно игровой деятельностью и набором игровых действий, выполняемых ребенком, когда ни игрового мотива, ни активно воссоздаваемой воображаемой ситуации у него нет. Эта грань была стерта терминологически. И, как следствие, она начала стираться и из сознания педагогов тех лет. Идеальная форма игры, транслируемая детям, приобретала совершенно недетский, искусственный характер.

Параллельно происходила смена способа передачи игрового опыта: именно в середине ХХ в. естественные формы передачи игрового опыта от поколения к поколению (от ребенка к ребенку) меняются на искусственные (от взрослого к ребенку), при этом всё большее значение в передаче игр приобретали детские сады, школы [7].

С выходом «Программы воспитания в детском саду» термин «сюжетно-ролевые (сюжетные) игры» закреплен как единственный, а термин «творческая игра» объявлен «устаревшей терминологией» и фактически запрещен [28]. Сюжетно-ролевая игра начинает организовываться на манер стимулированной игры, и с этого времени фиксируется засилье организованных игр в детских садах и прочно закрепляется стереотип, что «хорошая игра» — это разыгранный по ролям сюжет на определенную тему по определенному плану. Как показала работа инновационной площадки «Развитие и педагогическая поддержка игры как ведущей деятельности дошкольников» АНО ДПО НИИ «Воспитатели России» при поддержке Фонда президентских грантов (2021), эта установка очень сильна и по сей день.

Именно эти понятные взрослым разыгрывания преподносились детям как «игра». Методическое письмо 1977 года уже фиксирует неблагополучную картину: «Сюжетно-ролевые игры… однообразны и бедны по тематике… Содержанием их в основном являются действия с предметами и мало воспроизводятся взаимоотношения людей. Умением придумывать сюжет владеет лишь небольшая часть группы (3—5 человек)» [19, с. 14].

В 1977 г. А.В. Запорожец в беседе с Д.В. Менджерицкой заметил, что «…введение термина “сюжетно-ролевая игра” в программу детского сада было ошибкой» [22, с. 10].

Однако у детей еще оставалась возможность получения и расширения игрового опыта в рамках дворовых игр. И описание высших форм игры, которые удалось найти на сегодняшний день, свойственных уже младшим школьникам, относятся именно к этой эпохе 70—80-х годов [4; 20 и др.]

В конце 1980-х начинаются мощные перестроечные процессы во всех сферах нашего общества. В эти годы разрабатываются концепции дошкольного образования (одна была создана ВНИК «Базовая школа» под редакцией В.В. Давыдова и В.А. Петровского, другая написана коллективом НИИ дошкольного воспитания АПН СССР), при этом в обеих звучит острая критика сложившегося положения в детских садах: детская игра зарегламентирована, репродуктивна, деформирована как деятельность, навязывается детям.

Как реакция на сложившееся положение, звучит лозунг: «Дайте детям наиграться, не надо учить детей играть!». Маятник качнулся в другую сторону: в противовес тотальной организации игры происходит полный отказ от вмешательства в нее. Сам по себе этот отказ мог бы стать выходом, но он произошел в условиях очень специфической социоэкономической ситуации: детей в семьях было мало или был вовсе один ребенок, родители и бабушки-дедушки заняты зарабатыванием на жизнь в сложных условиях тех лет, криминогенная обстановка была такова, что детей одних во дворы уже не выпускали. Каналы передачи игрового опыта и через взрослых, и через детскую субкультуру оказались закрытыми. В ситуации отсутствия культурных образцов происходит примитивизация детских игр — как самодеятельных, так и организованных. Крайне точная характеристика ситуации: «Сегодня не игра исчезает из культуры, а скорее — культура из игры» [9, с. 259]. Можно предположить, что здесь нашли отражение более глобальные процессы, чем «перестроечные», так как они наблюдались и в других странах: современные дети практически все время находятся под контролем взрослых, детских свободных сообществ практически нет, условия для свободной игры со сверстниками отсутствуют [5].

К каким последствиям приводит изменение идеальной формы в культурном пространстве? «Если в среде отсутствует соответствующая идеальная форма, то у ребенка не разовьется соответствующая деятельность, соответствующее свойство, соответствующее качество» [3, 86]. Одной из основных причин исчезновения игры выступает то, что идеальная форма игровой деятельности предстает в искаженном виде (при обучении игре, когда игровые цели меняются на образовательные) или исчезает вовсе (при отсутствии культурного игрового опыта). И тот факт, что «дети не играют», связан не только с кризисом посредничества (Б.Д. Эльконин), но и с тем, что взрослый подменяет идеальную форму игры, транслируя ребенку иную деятельность.

Ребенок, который не наблюдал настоящих увлекательных игр, но вынужденно принимал участие в организованных, скорее всего не будет ни хотеть, ни, соответственно, уметь играть в подобные игры. Это, в свою очередь, означает, что его игра так и останется на уровне обыгрывания предметов и ситуаций, не произойдет перехода к более сложным игровым формам, в процессе реализации которых у ребенка будут формироваться соответствующие способности (что и было показано в исследовании Е.О. Смирновой и О.В. Гударевой [25]).

В наши дни постепенно происходит возрождение «настоящей» игры как культурного феномена. Этот процесс происходит крайне медленно потому, что формы бытования такой игры очень сильно отличаются от тех понятных действий, за которые игра долгие годы выдавалась, что вызывает неприятие и даже возмущение среди педагогов. Тем не менее позиция культурно-исторической психологии в отношении понимания сущности детской игры распространяется в педагогической среде (Программа «ПРОдетей»; Фестиваль-конкурс «Давай играть»; «Площадка игры и общения Егора Бахотского»; опыт передовых детских садов; публикации, дающие критерии разделения квази-игры и «настоящей» игры и др.). Это указывает на процесс возрождения, воссоздания идеальной формы игры в ее изначальном виде.

Условия для развития игры должны обеспечивать представленность ребенку вариантов организации более сложных, развитых игр, которые он будет наблюдать как некоторую идеальную форму и включать на доступном уровне в собственную деятельность.

Д.Б. Эльконин давал характеристику развернутой или развитой формы игры, отмечая, что «…в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений» [30, с. 335]. Однако сам Д.Б. Эльконин делал важное уточнение: «…не всякое воссоздание и воссоздание не всякого жизненного явления является игрой» [30, с. 21], поэтому передача денег и продуктов в игровом уголке «магазин» — это не игра, даже если оно сопровождается заученными вежливыми фразами; здесь нет подлинных взаимоотношений.

Высшие формы сюжетной игры представляют собой своеобразное «конструирование миров» (А.Г. Асмолов) с попытками воссоздать, почувствовать, пережить всю сложность мироустройства, богатства человеческих отношений — межличностных, политических, экономических и пр.

Описания и характеристику таких игр можно встретить в художественной литературе (Л.А. Кассиль), в воспоминаниях (А.Н. Бенуа, А.В. Кротов, Н.В. Гладких, И. Красильщик), не так много, как хотелось бы, — в научных работах (В. Вундт, С.М. Лойтер, Н.В. Гладких, А.С. Обухов и М.В. Мартынова и др.). Это игры-фантазирования, которые представляют собой «моделирование, имеющее целью создание новой реальности со своей картиной мира» [13]. В процессе разворачивания такой игры «…детское сознание присваивает содержание культурного пространства взрослого мира и осваивает способы конструирования и бытия “своих” миров, относительно самостоятельно рожденных и существующих по игровому принципу» [20, с. 231].

В исследованиях С.М. Лойтер они называются играми в страну-утопию или страну-мечту [13]. Н.В. Гладких уточняет, что независимо от того, придумывают ли дети свою страну сами или заимствуют ее образ из книг или кино, они создают некое «идеальное» пространство, которое им нравится. Однако «…необходимое условие групповой игры — чтобы было интересно, а играть в “царство изобилия и гармонии” в общем-то довольно скучно. Идеальное пространство плохо приспособлено для действия» [4, с. 191]. «Там, где изначально задается образцово-правильная рамка “страны-мечты”, игра выдыхается, почти не начавшись. А где есть простор для неожиданностей, приключений, скандала и смеха, туда с увлечением втягиваются все» [4, с. 196].

Спецификой такой игры выступает то, что она может реализовываться полностью во внутреннем плане (в воображении ребенка) либо в пространстве диалога, становясь мало доступной для наблюдения. При этом видимое поле либо просто полностью снято («игра воображения»), либо опирается на крайне непрезентабельные и непонятные элементы игры (игровые артефакты), которые при этом предельно понятны для играющих. Собственно, по этим артефактам годы спустя и происходит воссоздание смыслового поля игры, которое охватывает все доступные феномены человеческого бытия (воссоздание периодической печати, новостей, языка, календаря, государственных символов, исторических событий и т. п.) [4; 8; 20]. И важно понимать специфику бытования такой игры: она существует не столько в момент реализации (эти моменты можно просто «не поймать»), сколько в пространстве подготовки: «…главным… была подготовка к игре, она занимала по 5—6 часов, а игра — 30—50 минут» [1, с. 73].

Подобные игры можно рассматривать как наиболее яркие проявления развернутой развитой формы игры, встреча с которыми может качественно повлиять на игровой опыт более младших детей. Однако, как показывают обсуждения в рамках семинаров или курсов повышения квалификации по проблемам игры, подобные игры, присутствуя в памяти многих педагогов, не воспринимаются ими как возможные варианты организации совместной с детьми деятельности. В силу доминирования иной модели игры, подобные игры не рассматриваются ими как педагогический ресурс для организации условий детского развития, не попадают в практику организации игр с детьми старшего дошкольного возраста.

Обеспечивая условия для становления развитых форм игры, важно учитывать, что помимо встречи с разными вариантами реализации идеальной формы игры важно взаимодействие детей с носителем этого опыта, посредником, который не учит, а приобщает детей к этой культуре; также необходимо, чтобы у ребенка было достаточное (избыточное) количество времени и разнообразных поделочных и бросовых материалов для конструирования своих миров.

Литература

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. 143 с.
2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 62—76.
3. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Удмуртский университет, 2001. 304 с.
4. Гладких Н.В. Маленькие боги (Во что играли советские дети в 1970-е годы) // Ситуация постфольклора: Городские тексты и практики. М.: Форум, 2015. С. 181—200.
5. ГрейП. Свобода учиться. Игра против школы. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2016. 332 с.
6. Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы. Беседы о поведении человека в компании птиц, зверейи детей. СПб.: ЧеРо-на-Неве; Петроглиф, 2004. 352 с.
7. Келар-Турска М. Традиция и ребенок: как играли дети в польской деревне // Универсальное и национальное в дошкольном детстве: Материалы международного семинара / Под ред. Л.А. Парамоновой. М.: Центр инноваций в педагогике, 1994. С. 57—61.
8. Кротов А.В. Страна К.К.Р., 07.07.1984—31.12.1990. М.: ГЕО, 2005. 132 с.
9. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. М.: МАКС Пресс, 2005. 396 с.
10. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 481—508.
11. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений: в 5 т. Т. 1. М.: Физкультура и спорт, 1951. 444 с.
12. Лиотор Н. Детские сады в Бельгии // Дошкольное воспитание. 1912. № 2. С. 94—100
13. Лойтер С.М. Детские игровые утопии, или игра в страну-мечту [Электронный ресурс]. Культура детства. URL: http://childcult.rsuh.ru/article.html?id=59508 (дата обращения: 18.03.2022).
14. Менджерицкая Д.В. Педологические извращения в теории и методике игры // Дошкольное воспитание. 1937. № 1. С. 42—52.
15. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. 429 с.
16. Новикова Т.С. Значение игры для формирования учебной деятельности // Журнал практического психолога. 2005. № 6. С. 65—76.
17. Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. 1997. № 3. С. 84—87.
18. Новоселова С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность // Детский сад от А до Я. 2003. № 6. С. 4—13.
19. Об игровой деятельности детей в дошкольных учреждениях // Дошкольное воспитание. 1977. № 12. С. 13—15.
20. Обухов А.С., Мартынова М.В. Фантазийные миры игрового пространства детей мегаполиса: страна К.К.Р. Антона Кротова и его друзей // Какорея. Из истории детства в России и других странах // Сост. Г.В. Макаревич. М., Тверь: Научная книга, 2008. С. 231—345.
21. Оталора М.К. Игра, ее место и развитие у детей индейских племен Колумбии: дисс. … канд. психол. наук. М., 1984. 199 с.
22. Поздняк Л. Д.В. Менджерицкая — исследователь игры детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1995. № 12. С. 9—12.
23. Пухова Т.И. Игра на этапе манипулирования и экспериментирования у мальчиков // Психолог в детском саду. 2007. № 4. С. 100—116.
24. Салова Ю.Г. Игровое пространство советского ребенка-дошкольника в 1920-е годы // Какорея. Из истории детства в России и других странах // Сост. Г.В. Макаревич. М., Тверь: Научная книга, 2008. С. 114—123.
25. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. 2004. № 1. С. 91—103.
26. Смирнова Е.О., Собкин В.С. Исследования игры: трудности и возможности // Культурно-историческая психология. 2017. Том 13. № 3. С. 83—86. DOI:10.17759/ chp.2017130310
27. Трифонова Е.В. Детская инициатива: возможности развития и риски (по результатам диагностики методом «Креативное поле») // Культурно-исторический подход в современной психологии развития: достижения, проблемы, перспективы. М.: Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. С. 103—108.
28. Трифонова Е.В. Игра как ведущая деятельность дошкольника. ХХ век: путь от творчества к регламентации // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия Педагогика и психология. 2017. № 2(40). С. 108—120.
29. Трифонова Е.В. Четыре лика детской игры // Исследователь/Researcher. 2020. № 4(32). C. 72—98.
30. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1999. 360 с.